思维可视化图形在阅读教学中的运用分析

蒋京丽

摘    要：思维可视化图形，作为有效培养和发展语言能力和思维能力的工具之一，在教学中日益得到广泛使用。然而，在英语教学实践中，思维可视化图形的使用存在以单一的图形替代丰富的种类、以空洞的指令替代启思的问题、以教师的建构充当学生的建构、以教师的逻辑替代学生的逻辑、以图形的初稿替代探究的结果等问题。因此，为了改进和提升思维可视化图形使用的实效性，建议关注和落实：选择恰当的图形种类，凸显信息的逻辑关联;遵循各课教学目标，优化提问的启思功能;明确阶段教学任务，培养学生的思维能力;发挥教师指导作用，调动学生的主体参与;结合词汇语义网络，夯实语篇的语言学习。

关键词：英语阅读教学;思维可视化;思维能力

一、引言

随着我国基础教育英语课程改革的推进，发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人根本任务，已经成为广大英语教师自觉的教育使命和教学方向。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出了六要素整合的课程内容和指向学科核心素养发展的英语学习活动观，主张教师明晰课程内容的六个要素是一个相互关联的有机整体，提倡教师围绕主题语境，依托不同类型的语篇，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融和的活动，帮助学生积极主动地参与主题意义的探究，在分析问题和解决问题的过程中，促进语言知识学习、语言技能提升、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。六要素整合的英语学习活动观为落实学科核心素养的培养提供了内容保障和实施途径。

越来越多的教师认识到了阅读教学应以语篇为单位开展。语篇可以为学生探究主题意义、学习语言和文化知识、发展语言技能、提升思维能力和形成学习策略等提供有效的载体。为了直观、清晰、全面地体现学生对语篇整体的意义理解、信息建构和语言学习，思维可视化图形逐渐受到广大教师的关注和青睐。它在阅读教学中得以日益广泛地使用，并发挥了良好的教学脚手架功能，同时也存在一些问题。一方面，很多教师惊喜于学生自主和合作探究后在语篇层面所形成的丰富的新知建构结果;另一方面，不少教师也对学生运用可视化图形的学习生成中存在的诸多问题感到束手无策。指导学生依据不同的语篇类型选择和运用适切的可视化图形，并注重设计一系列具有综合性、关联性和实践性的活动供学生建构、内化和运用可视化的知识结构，可以在一定程度上解决现存问题，更好地提升学生建构新知识的学习效果和理解语篇的思维能力。

二、思维可视化图形对阅读教学的意义和作用

阅读是学习者借助阅读技巧、策略及相关背景知识预测、处理、理解、接收信息，并在阅读过程中建构与主题相关的语言图式、内容图式和结构图式的过程[1]。建构图式需要学生检索、识别和获取信息，更需要学生具备分析能力，即把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力[2]。理解、分析和提炼文本的知识结构有助于读者熟悉和储备各种图式，发展阅读能力和思维能力。

在阅读教学中，教师引领和指导学生建构基于语篇的结构化知识，是促进他们探究、理解、内化和深化语篇的主题意义并将其迁移至新情境解决实际问题的一种有效教学策略。研究表明，通过可视化方式呈现概念之间的层次组织关系和思维顺序关系，有利于增强学生的记忆和理解力，提高教学和学习的效率[3]。《普通高中英语课程标准（2017年版）》进一步指出：教师要善于利用多种工具和手段，如思维导图或信息结构图，引导学生通过自主与合作相结合的方式，完成对信息的获取与梳理、概括与整合、内化与运用，教会学生在零散的信息和新旧知识之间建立关联。阅读教学中的一些常见思维活动特点与可视化图形存在对应的关系。因此，教师可以通过引导学生使用可视化思维图形这一工具建构语篇知识结构，形成语篇意识，提升思维能力。

思维可视化指运用一系列图示技术把看不见的思维（思考方法和思考路径）展现和表达出来，使其拥有清晰可见的过程和流程[4]。常见的思维可视化图形有思维导图、图形组织器和信息结构图等。教师在阅读教学中纳入思维可视化图形可以有效促成学生学习的整体性和结构化。使用思维可视化图形要高度重视图形所表现的主题、各个要素及其相互联系，使图形化或可视化的对象内容形成一个整体的结构[5]65。依托思维可视化图形，教师可以引导学生将其与语篇互动中产生的隐性思维过程和结果显性化，促进学生逻辑思维的发展和优化，激活学生的内容及语言图式，提高学生把握语篇的能力、整体阅读的能力、分析加工的能力和知识建构的能力。

三、思维可视化图形使用中存在的问题及其原因

（一）突出问题

在选择和使用可视化图形开展阅读教学的过程中，教师存在一些理解偏差和操作误区，一定程度上影响了思维可视化工具在辅助学生理解语篇、发展思维方面功效的发挥。主要有以下五个方面的问题：

1.以单一的图形替代丰富的种类

使用哪一种可视化图形可以根据不同的语篇类型、学生水平、教学情境等因素加以选择和确定。合适的图形有助于学生准确地和有逻辑性地理解语篇。但是，很多教师无论教什么主题和类型的语篇，都只让学生使用思维导图这一种图形。这不利于学生识别、梳理和学习不同文本的语篇特征、内容结构和逻辑关联。

2.以空洞的指令替代启思的问题

可视化图形呈现的应该是体现语篇主题意义的关键重要信息，学生只有聚焦主题意义的提问驱动才能主动去获取、梳理和整合这些信息。但是，很多教師并没有精心设计启发学生思考和探究主题意义的问题，而是千篇一律地给出了“阅读文章并画出思维导图/信息结构图（Read the passage and draw a ...）”的机械指令，导致学生在筛选和呈现信息的时候不清楚应该围绕什么意义核心展开，完成的图形冗余繁杂，主线和逻辑不清晰。

3.以教师的建构充当学生的建构

可视化图形可以较完整地体现学生和文本互动后对主题意义的探究结果，学生应该是图形从无到有的建构者和从有到优的完善者。但是，有些教师使用可视化图形教学时，并不放手让学生自主捕捉并建构信息，而是在自己建构好的图形中将相关信息点的部分词语设空，要求学生仅仅填空来补全图形。这样，学生的阅读层级往往只在文字识别的水平，未达到真正的信息理解。

4.以教师的邏辑替代学生的逻辑

可视化图形的使用有利于学生对语篇实行个性化的解构和建构，学生应被鼓励建构与语篇主题意义相吻合且逻辑清晰的图形。但是，有些教师始终控制学生画图的进程和走向，另外一些教师则在请学生展示了多样化的可视化图形后，以自己提前预设的既有图形给学生呈现一个所谓的“标准答案”，忽略了不同学生自己梳理的图形中所蕴含的个性化语篇内容逻辑建构的价值。

5.以图形的初稿替代探究的结果

可视化图形有助于学生将杂乱繁多或弥散的信息转换或精炼为一种结构化的、便于阅读的图形化方式，用易于理解的方式表达复杂信息[5]6。从语言学习规律和个体认知过程角度来看，学生对图形的建构不可能一步到位。但是，有些教师在学生画完图形的初稿后并没有即时评价和跟进反馈，对图形是否准确、客观、合理地代表了语篇的知识结构不置可否。学生也没有得到进一步就图形相互交流、取长补短或自我反思以优化完善、提升思维的机会。特别值得关注的是，图中的语言修辞也未得到有意注意和学习内化。

（二）主要原因

造成上述问题的原因是多种多样的，涉及教师的教学观、学生观和评价观等多方面的教学理念以及教学设计能力和课堂实施能力等。其中，教师对语篇研读重视不足和对可视化图形认识不清是两个重要的直接因素。

1.语篇研读不充分

对教师而言，全面详细深入地解读语篇是阅读教学的逻辑起点。王蔷等在《英语教学中语篇研读的意义与方法》中强调，教师对教学所用语篇的理解、分析和应用，是有效实施教学至关重要的环节[6]。《普通高中英语课程标准（2017年版）》建议使用的三维文本解读框架（What，Why，How），有利于读者在确认了文体类型后从语篇层面分析篇章结构、逻辑推进和语言特点等，对明晰语篇的主题意义和价值取向具有促进作用。

对于学生而言，接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流。可见，教师解读文本的意义不仅在于增强自身对语篇中优质教学资源的筛选和梳理能力，更在于将解读的结果转化为合理的教学过程，引导学生通过个体的体验和实践，深刻理解语篇，融语言学习、意义探究和思维参与为一体，确保学习真实发生。

在阅读教学中，教师对语篇研读有所缺失会直接导致自己对语篇的主题意义和知识结构认识不到位，也会对学生建构图形的丰富程度和复杂程度预估不充分，在课堂上无法根据学生的生成提供有效的评价和指导。

2.图形认识不清晰

常用的可视化图形主要有思维导图和图形组织器两大类。不同文体的文章可对接使用不同类型的可视化图形，以反映学生的思维过程，培养不同的思维技能。

思维导图，具有放射性的特点，主要用来整理思维或将思维形象化，并通过放射性思考加上图示化笔记。思维导图的使用强调基于原始经验，思考、记忆、激发、记录和整理自己和别人的想法。它有助于调动学生的学习热情和兴趣，呈现想法之间的层次关系和思维顺序关系，在反复提取和关联已有图式的基础上形成长时记忆，提高思维灵活性和发散性。图形组织器，又称思维地图、概念图等，主要用来表达知识、概念、想法或者观念，以及他们之间的关系。每种图形组织器都有其特定的形式和功用。图形组织器的使用强调整理、归纳文本中逻辑性、结构性和概念性较强的知识。

在阅读教学中，有些教师对不同种类图形组织器可以体现不同类型语篇特性的对接关系缺乏认识，不能有效统整结构化图形和阅读语篇，或指定不合适的图形给学生使用，或由学生随意选择不适合的图形使用，造成语篇类型和图形不能相互适应和匹配，未达到帮助学生整理思维和理解语篇的目的，还在一定程度上增加了学生的认知负担。

四、思维可视化图形使用的改进方向和建议

（一）选择恰当的图形种类，凸显信息的逻辑关联

教师要善于指导学生能够根据语篇类型和学习需要选择合适的、特定类型的图形框架对自己的思维进行激发、整理、记录和呈现。阅读记叙文时可以采用故事地图或者主要人物分析表格等。阅读说明文或者论说文时，可以根据语篇的逻辑关系（因果、分类、比较和对比、下定义、问题和措施等）选择不同的逻辑关系图，例如：表示比较、对比可用表格或者韦恩图;表示属性、分类可选用表格或者气泡图;表示顺序、年代可选用流程图或者时间轴;表示整体与局部的关系可用鱼骨图或者汉堡图;列举优缺点、正反观点可用表格或者T图等。阅读有关过程进度或操作指令方面的非连续性文本时，可以选择流程图直观展示。

（二）遵循各课教学目标，优化提问的启思功能

教师要改进阅读理解问题设计，减少指向一个信息点的碎片化提问，增加中观问题的数量，激发学生在语篇层面展开和文本的互动，获取多个信息点，在分析它们之间组织关系的基础上，按照其逻辑关系加工和梳理这些信息，呈现全文或者部分的知识结构。按照教学目标，教师可以提出一系列从理解到应用、从分析到评价等有层次的中观问题，与每条教学目标形成精准对接。再以中观问题促进学生和文本整体互动，引导学生在充分的阅读时间和空间里为语篇画像，定位和提取重要表层信息，梳理文章脉络和语言修辞，自主建构信息结构图。

（三）明确阶段教学任务，培养学生的思维能力

教师要明确引导学生在不同阅读教学阶段使用可视化图形开展学习活动的意图。

读前聚焦“头脑风暴”。导入阶段，教师可以利用具有发散性特征的思维导图，充分激活和调动学生与主题相关的已知参与学习，将其与所学内容取得有效关联，引导学生发现未知或兴趣所在，形成阅读期待，进入主题情境。教师将学生的注意力和情感都聚焦于即将学习的语篇内容，为顺利开展阅读做好准备、扫清障碍，促使學生完成感知与注意层面的学习。

读中聚焦“理解分析”。阅读开始之后，教师可以提出驱动学生探究主题意义的关键问题，并将与语篇类型特征和思维技能培养相匹配的可视化图形推送给学生或由学生自主选择适合图形，再请学生通过充分阅读和思考将在主题意义探究中获取的重要信息提炼、布局到图中，以绘制的图形体现对信息要点及其之间逻辑关联的理解，帮助学生归纳语篇主旨要义，建构新的知识结构，完成获取与梳理、概括与整合层面的学习，强化逻辑性思维。

读后聚焦“内化运用”。阅读完成之后，教师可以鼓励学生依托新知识结构讨论交流或口、笔头汇报，根据语篇的具体情况选择进行描述、阐释、分析、判断等一系列深入语篇的活动以及推理、论证、批评、评价、想象、创造等一系列超越语篇的活动，从而促进学生对语篇结构化新知进行内化、运用与迁移，发展批判性思维和创新性思维，提升语言输出和实际运用的质量。

（四）发挥教师指导作用，调动学生的主体参与

思维可视化工具为建构以学习为中心的课堂提供了一个重要抓手。教师要坚持以学生为主体的原则，为学生探究主题意义并建构结构化新知的思维过程提供充足的时间和空间支持。例如：请学生到黑板上建构图形;给学生整块时间个体完成画图，组织学生画图后与伙伴交流，取长补短，优化图形;请学生描述和阐释自己图形的内容结构和逻辑关系。教师还要适时给予示范、提供支架和监督辅助，帮助学生不断提升绘图的能力和质量。例如：在学生思维路径不清晰或有偏差以及思考不完整时，教师可以通过追问促使其回文并再次进行意义协商;在学生提炼信息不精准或者梳理信息不到位时，教师可以及时点拨和适度干预，充分利用丰富的课堂生成给予有意义和有针对性的即时性评价和反馈。

（五）结合词汇语义网络，夯实语篇的语言学习

教师要重视指导学生利用思维可视化图形学习、内化和运用语言，保障学生语言训练的连贯性。学生建构思维可视化图形时，多使用不同的语块代表和呈现语篇中的关键信息，实际上同步建构了主题词汇语义网。有学者指出，间接式的词汇学习为学习者提供了语境，有利于他们在以意义为核心的语言输入和语言输出环节中习得词汇[7]。还有研究者强调，学习者要在不脱离语篇主题语境的情况下学习和操练词汇和语法，通过语境来理解和运用语言[8]。思维可视化图形恰好为语篇中的词汇和语法提供了纲要式的主题语境。学生可以在教师的引导和帮助下，依托主题和语境，采用微观篇章处理策略，在体验和实践中不断内化和迁移语言，整合语言知识、发展语言技能。

五、结语

在以发展学生英语学科核心素养为立意的英语阅读教学中，思维品质培养的落地任重而道远。运用图示将隐性思考过程显性出来，凸显了促进学生思维发展的意义。在使用思维可视化图形的阅读教学实践中，教师应该形成如下共识：可视化图形的使用价值不能止于辅助学生的学习，学生所建构的图形只是形式和载体，依托可视化图形分析和组织信息，促进学生观察与反思，显性培养学生的思维模式和思维习惯才是目的。

参考文献：

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