高职院校教学质量影响因素及提升路径

白永明 张立影

摘 要 高等职业教育为国家经济社会的快速发展提供了大量技术技能人才，但近年来高职教学质量与社会需求产生了较大的差距。以一线教学者的视角，从生源、教师和专业维度分析发现，影响高职院校教学质量的原因包括：学生学习能力弱、学习目标不明确，缺乏符合高职特点的师资队伍，专业课程理论与实践分割，与企业需求结合弱。针对这些问题，高职院校需采用促学、优学和严考等措施加以改进。

关键词 高职院校;教学质量;学生维度;教师维度;专业维度;考核评价

随着中国经济从高速增长转向高质量发展，产业转型升级对技术技能人才提出更高要求，新时代下外界对高职教育有更高的要求和期待，高职院校教学质量亟待提升。

一、高职院校教学质量影响因素分析

（一）从学生维度分析

首先，学习能力弱。目前高职生源主要是中职的对口单招学生和高考录取中最后批次。同时，从2019年开始，高职院校连续三年每年面向社会人员（下岗失业人员、农民工和新型职业农民等）单独招生100万。总的来说，高职学生的基础薄弱，学习能力弱，自主能力差。高职（大学）教学不同于中、小学教学的应试教育，教学节奏比较快，而且需要更大程度发挥学生的主观能动性。受学习能力的影响，学生在学习过程中经常会出现脱节现象，课后又不能及时主动加以巩固，时间一长问题就越积越多，难免对学习失去信心，最终可能导致厌学。

其次，学习目标不明确，缺乏学习动力。这在当前高职学生间普遍存在。现在的大学生基本是独生子女，经济上有家庭的保障，没有生活的压力，在校期间感受不到就业的严峻形势，对于为什么要学习没有深入思考。为了能有上大学的机会，部分学生是被调剂录取，对所学专业缺乏了解，甚至不感兴趣。这导致学生学习漫无目的，专业学习不深入，这在专业对口就业率上有明显反映。

当前对于高职教学质量影响因素的分析，很少提及学生因素，多是受到“没有教不好的学生，只有不会教的老师”观念的影响，但学生才是学习的主角，如果在高职教学改革中忽略学生自身的因素，则改革很难成功。当务之急是要解决学生学习主动性问题，最大限度激发学生学习的内生动力，这能对提高教学质量起到事半功倍的效果。

（二）从教师维度分析

绝大多数高职院校都是由中专校升格而来，因而当前高职院校的专业专任教师主要有三种类型：原有的中职教师;中专升格后大量引进的高校毕业生;从行（企）业引进的高技术技能人才。前两类教师基本是从高校毕业后直接进入高职院校，在专任教师中占比高达80%。他们接受的是普通高等教育，高校教学注重学科的完整性、理论的系统性，所以这部分高职教师的学科教育思维根深蒂固，“重理论，轻实践”，并且实践经验缺乏。而从企业引进的高水平人才，在技术技能方面成就很高，但实际教学经验欠缺，短时间内无法胜任教学。高职院校也择优从校外选聘一部分高技能人才作为兼职教师，他们可能具有比较强的专业操作能力，但由于没有接受过系统的高职教育教学理论培训学习，教学经验不足，且因有本职工作，兼职教师在兼课过程中很难保证教学稳定，不能和专任教师一样正常参加常规的教研活动。总之，高职教育一直缺乏符合本身特点的师资队伍，这是影响既定教学目标实现的重要外部因素。

（三）从专业维度分析

专业是高职办学的精髓，高职教学活动是基于专业进行的。职业教育的定位是以就业为导向，培养服务地方经济发展的面向生产、建设、服务和管理第一线的技术技能人才，因此高职办学的专业应该是与地方经济发展密切相关。目前高职院校专业的开设基本是根据社会需求而定。高职学生报考专业是以就业为导向的，哪个专业就业前景好，哪个专业招生就相应好。为了使招生最大化，各院校就尽可能开设招生容易的专业，导致高职办学同质化现象严重，难以形成特色。

随着国家经济的发展，大规模生产所需的中、低等级技能人才已出现结构性饱和，很多专业原有定位的技能水平已落后于社会需求，专业升级迫在眉睫。与此同时，高职专业学习的核心在于获得技能，其落脚点便是各门课程的教学。目前高职教学虽然都采用“工学结合”的课程教学理念，但实际操作还是按照“理论—实践”这一程式开展教学，在很大程度上仍沿袭老中专或普通高等教育的教学方式，将高职课堂变成中专的放大型或本科的压缩型。教师上课要么是在课堂，要么是在实训室，虽然这样操作起来方便，但不适合高职人才培养。当前来看，高职课程体系中偏理论的课程比较多，专业课程理论与实践分割，与企业需求结合度弱。

二、高职院校教学质量提升路径

（一）促学措施

为提升高职教学质量，许多高职院校引入建构主义、人本主义等学习理论指导教学改革，试图取得突破，但效果不佳。其中一个重要因素被忽视，那就是高职学生的实际学情。任何形式的教学改革一旦脱离学生的实际学情，难免事倍功半。实质上，最有效的学习应该是学生在一定的教学环境下，在明确的自身需求目标激励下，通过教师的引导和自身努力，反复训练直至完成学习任务，达到目标。可见，对于指导高职教育的学习理论，应该是行为主义、认知主义、建构主义等学习理论的综合。

高职学生的学习能力比较欠缺，且学习主动性和自律性很差。美国麻省理工学院心理学家道格拉斯·麦克里戈教授在其X理论[1]研究中指出，一般人天生就是懒惰的，缺乏上进心，这在高职学生身上有所体现;但更重要的是其在Y理论研究中指出，要尊重和相信人，要为他们提供工作和发展的条件和机会，要想办法激励和调动人的工作积极性，使人的智力、才能得到充分的发挥，在满足个人需求和目标的同时完成组织的目标。根据前述的高职学生学情分析和麦克里戈教授的XY理论假设来看，为提升学生的专业学习兴趣，高职院校应从入学开始定期给学生普及专业背景和专业就业情况，特别是本专业的优势;定期带领学生参观与本专业相关的优秀企业并邀请企业生产一线的技术骨干來校与学生沟通座谈，使学生在就读期间自始至终浸润在浓厚的专业氛围中，持续激发学生的学习热情。

要提升高职教学质量，必须“重点抓，抓重点”。“重点抓”就是抓教学环节的落实落细。“抓重点”就是对于优秀学生，通过高级别技能大赛和真实企业项目的参与进一步锤炼高技能，为学校创教学品牌;对于中位学生，通过当前推出的“1+X”证书制度提升专业综合技能;对于少部分学习困难学生，要帮助他们能顺利完成学业，实现兜底。目前高职学生的管理一般采取“班主任+辅导员”的架构模式，班主任与辅导员大致按照教学条块和学工条块分工，协同完成学生的管理服务工作。对于大部分中位学生，可采用“班主任+辅导员”的分工协作方式，但对于优秀学生和困难学生则需再施加相应手段。以笔者所在学校数控技术专业为例，从二年级开始，在教师和学生已相互熟悉的基础上，根据自愿、双向选择的原则进行师生结对，直至毕业。优秀学生根据自己的爱好选择相应指导教师（企业师傅）进行各种形式的课外学习活动，以增强技能本领。基于地方产业开设的电线电缆技术专业，经过校企认定的优秀学生进入合作办学企业工作即可享受同一岗位班组长待遇。对于学习困难学生则安排一名党员教师结对帮扶，进行全程指导和督促，使他们经过自己的努力也能达标毕业。

（二）优教措施

这里讲的教，指的是教育的供给侧，学校提供给学生的教学条件主要包括专业和师资两大方面。

1.专业方面

首先是专业的开设，这是宏观层面，必须满足产教匹配。专业的开设取决于一进一出两道关口，就是招生关和就业关。社会需求决定专业能否开设，就业决定专业能否持续发展。高职专业的可持续发展就是要保证较高的对口就业率。因此，专业开设一定要与社会经济发展相匹配，也就是要产教融合，另外新开设专业要具有一定的前瞻性。高职现在也实现了全国范围内招生，因此专业招生规模必须要与全社会人力资源需求预测数相匹配，要全国一盘棋布局和设置专业。教育和人社两个行政部门要协调沟通，教育部根据人社部的全国人力需求确定专业及招生规模，而后再根据各省级区域社会经济发展、产业布局、人力需求和办学能力等统筹下达各省的招生指标，具体要细化到专业层面。省级层面再根据各校所在地域的产业和經济社会发展情况并结合各院校的实际情况统筹安排本省各校的专业布局及招生规模，最终再根据办学实际情况进行专业动态调整，优胜劣汰。各校专业的开设与否必须要基于地方产业需求并作大量的调研，再根据自身的特色和发展战略来确定，因为这是办学的根源所在。如全国知名的深职院与华为合作的基于“课证共生共长”模式[2]的信息通信技术技能人才培养教学项目，培养“零适应期”的ICT（信息通信技术技能）人才，助推5G技术的发展。华为认证体系覆盖ICT行业全产业链全技术领域，被全球150多个电信等行业采用，华为认证工程师是信息通信技术技能人才标杆。这是比较成功的办学案例。以笔者所在学校为例，学校根据地方支柱产业需求，线缆产业与行业知名龙头企业（远东、江南、亨鑫等）合作建立基于产业链的专业链，跨界整合和调整专业，打造线缆产业学院，将电线电缆制造、机电一体化、电气自动化、市场营销、电子商务等专业按照线缆的制造、销售和线缆生产设备的操作、维护等环节进行布局，使各个专业办学有针对性。

其次是专业课程体系的构建，这是中观层面。专业开设后，如何实现预定的人才培养目标，关键在于课程体系的构建，因为专业技能培养的核心就在于各门专业技能课程。通过若干门课程的教学，学校完成育人目标，学生得到技能的培养，社会得到所需要的人力资源。现有的高职课程体系以三段式居多，因为三段式教学是基于学科逻辑，结构严谨，如果学生能系统掌握，这对技能培养来说是更有益的。但对于高职学生来说，他们抽象思维能力偏弱，理论、实践分开教学，容易产生断链，效果不佳。因此，为消除三段式课程体系的缺陷，应以具体工作岗位确定学习领域，再以岗位工作逻辑顺序来构建模块化专业课程体系。专业技能流通性大的专业，可充分利用当前国家层面力推的1+X证书调整或重构课程体系;面向区域性的专业可充分发挥校企合作的作用，以行业龙头企业的需求为标准参考构建课程体系。

以学校数控专业的零件数控加工岗位为例，将原来的专业基础课、专业课和实践课结构打破，按照零件的数控加工逻辑顺序（材料分析—工艺编制—程序编写—数控加工—质量检测）搭建课程体系，将工程材料、机制加工工艺、数控编程与加工、零件质量检测和数控实训等课程整合成模块化课程体系[3]。模块化课程的教学内容则要围绕工作岗位所需技能要求而定，遵循教学性、普适性和特色性相结合的原则。按照实际教学需求选择适量的理论知识，重在技能训练，这虽在一定程度上打破了学科的系统性，但学生接受起来容易，教学效果较好[4]。模块化课程也适合跨专业学生考证需求，对于复合型人才培养也有利。

再次是课程的教学安排，这是微观层面，也是教学落实的最重要环节。模块化课程教学以项目载体为主线，知识讲解和技能操作围绕项目开展，知识和技能交替串联，从简单到复杂，从具体到抽象。各课程尽量采用同一项目载体，以保证教学的连贯性，便于学生掌握。仍以数控加工教学为例，原有课程的教学安排如表1所示，课程授课没有按照岗位工作逻辑编排;不同教师承担不同课程，在教学时缺乏沟通，各自为政;理论、实践分割且理论课时偏多。在模块化课程教学中，针对当前教学中实践操作缺乏的现状，在现有教学安排基础上再降低理论教学比例，增加实践操作比例。按照“必需、够用”的原则选取理论知识并集中讲授，而后所有模块化课程教学团队的授课教师下沉到实践教学一线，分组指导学生的操作，提高实践教学时的师生比。根据模块化课程教学改革思路，以统一的教学载体（典型零件项目）为基准，集中统一讲授零件材料的特性、切削工艺的编制、数控加工程序的编制，而后分组进行实际操作，教学小组每位教师都参与实践指导，各自负责10名以内学生的实践指导工作。理论课时在原来基础上减少20%，用于弥补实践课时不足，实训课也不再单列，整合进实践操作环节，使实践操作环节的课时占比达55%以上，保证每个教学载体都有充足的时间来实现完整的加工，不再受课时分割的影响。这样通过合理规划教学内容，增强实践操作力度，加大载体难度，加强教师指导密度，多管齐下，切实提升学生的技能水平。在教学过程中，专业建设指导委员会根据社会实际需要提出课程教学调整计划，课程教学团队则实时更新教学内容，优化课程设计。

2.师资方面

高职院校需要专业建设、课程建设和课程教学三类师资，结构呈金字塔型，数量依次增加，其中师资的主要成员为一线的课程教学师资，占比在60%以上。基于职业教育产教融合的基本特性，师资建设也要强化校企合作，突出专兼结合。在专业建设方面，要成立高水平的专业建设指导委员会，请行（企）业的相关专家密切指导，保证人才培养方案的制订和修改能紧跟社会发展需求。对于课程建设和教学改革来说，同样要建立高质量的专兼职教学团队。

从目前实际情况来看，各地高职院校正根据国家、省、市的指导意见和政策进行校企合作实质性探索，但在关于校企合作的普适性法律、法规一时难以出台，高职生源入口质量一时无法改善、学生自主学习乏力的状态下，要提高高职教学质量，只能从提高现有的师资力量入手。高职院校必须主动作为，加强加快校内师资培养力度和进度，以适应新形势下的教学改革要求。目前，各高职院校“双师型”师资队伍虽然在数量和结构上已达到一定比例，但还远远不够。当务之急是要从提高质量上下功夫，打造教学管理经验丰富和实践技能精湛的“双师型”师资队伍。根据《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（职教师资12条）文件要求，重点开展对广大一线课程教学师资进行新的五年一轮提质培优、增值赋能培养行动。

（三）教学考核评价

考核评价是教学的指挥棒，是保证质量的最后关口。根据《深化新时代教育评价改革总体方案》对高职院校教学考核评价方式进行改革，提高教学评价的科学性、专业性、客观性。专业教学的考核必须突出技能评价。大规模采用权威第三方专业机构的客观评价，可以最大程度地推进教学与市场需求接轨。

考核操作要宽、严、新并重。宽是指学生在学期间可以多次参加考核评价，不能再是简单粗暴的“一张卷子，一考定终身”，因为技能获得有先后快慢之分;严是指对学生的考核过程一定严格规范，考核成绩的评定尽量消除人为因素的影响;新是指考核内容要随着需求的变化而及时更新。当前高职学生毕业时只能获取一张毕业证书和若干职业证书（双证制），而现在高职生源类型多样，层次高低不一，最终的学习成绩也不一样，可以考虑利用考核结果来提升学生学习的积极性，设置一定的考核标准，如对于成绩优秀的高职学生可授予專科层次的学位。职业教育已被明确为类型教育，同时它也是高等教育，接受高等教育达到相应的考核标准，授予学位也在情理之中，但学位的授予一定要谨慎严格，不能泛滥，可借鉴当前的专接本考试形式，一些课程参加全国统一考试后要达到一定分数，这同时也是为“学分银行”的推行积累数据。

参 考 文 献

[1]刘超，刘燕.管理学的X-Y理论在成人自主学习管理中的应用研究[J].继续教育研究，2011（2）：26-28.

[2]徐平利，宋晶.深职院—华为“课证共生共长”人才培养模式的经验与启示[J].中国职业技术教育，2019（4）：15-18.

[3]白永明.基于现代学徒制的高职专业课程教学模式构建[J].教育探索，2018（5）：52-57.

[4]张健，陈清.职业教育的课程实施取向与课程创生践行路径[J].职业技术教育，2020（21）：40-44.