“知人论世”的误区及其运用策略

仇丹青

“知人论世”这一文学鉴赏方法在高中语文教学中已成为文本解读的一个重要手段。但在当前的高中语文课堂教学之中，这一方法存在着诸多误用现象，如硬贴标签、不加挑选地移用、张冠李戴等，这导致学生在理解文本时容易产生误区。因此，教师在运用“知人论世”的方法之时，应当适课程而用、适文本而用、适时机而用，使教学走出文本解读教条主义的桎梏和误区，提升课堂教学的效果。

一、“知人论世”的重要意义及课堂运用现状

“知人论世”一词，语出《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”[1]其本意讲的是“尚友”之道，发展到后世，经常被作为鉴赏文学作品的一个重要方法，并在语文课堂上得到了广泛的运用。“知人”就是在鉴赏、解读作品时要注意把握作者的人生经历、写作风格、精神品质、审美情操等；“论世”，则要求我们联系作者所处的时代背景，全方位地了解作者的写作内容及思想情感。

在语文课堂上，若教者能够做到正确地运用“知人论世”的方法，帮助学生在学习过程中依凭文本而又超越文本，了解到一个全方位的立体的作者，还原当时的写作背景，就能够使学生更深刻地体味作品所寄托的情味，更好地把握作品所傳达出来的意蕴。因此，“知人论世”这一方法的使用得当与否，深刻影响着一节课的成败及其所能达到的高度。

然而，在现今的语文课堂上，经常出现“知人论世”的误用现象，常见的有以下几类。

（一）硬贴标签，未深入文本内部进行分析

在语文课堂上，有的教师往往会在文本中的某些问题得不到解决时，不去思考应当如何从文本内部及文字本身寻找线索，而是直接移用教学参考书上的内容或者外部搜寻到的信息对文本进行解读，生硬地将有关史实或作者的写作风格与文本联系起来。例如，提及杜甫便是“颠沛流离”，提及南宋便是“国破家亡”，提及鲁迅便是“深沉伟大”。这样的教学，看似“一团和气”，教师教得轻松，学生感到“彻悟”，然而实质上却会将文本解读的大门封闭起来，限制学生走进文本的内部，无法探寻到作品的本质。

如在一则有关《荷塘月色》的课例中，教师在完成“整体感知，理清行文思路”以及“品读语言，体会作者情景交融的写作手法”这两个主要环节的教学之后，开始进入到“主旨探究，体会文章思想情感”这一环节。在此环节中，教师首先以一个问题引起学生的探讨：“如此美好的梦境，如此美妙的荷塘，的确会让人忘却现实，有飘飘欲仙之感。那么，朱自清先生描绘这样一个荷塘有何意义？”一生作答：“表现现实太丑、太黑，与梦境形成鲜明的对比。”在一番关于景色的探讨之后，教师便告知学生：“与梦境相比，现实确实丑多了。”并投影出以下内容：

《荷塘月色》是一篇以写景为主的抒情散文，写于1927年7月，当时作者在清华大学教书，住清华园西院。这一年白色恐怖笼罩着中国大地，朱自清处于苦闷彷徨中。他自己也知道，“只有参加革命和反革命，才能解决这惶惶然”，但他最终还是选择了“暂时逃避的一法”（《哪里走》）。但是他毕竟是一个爱国的民主主义者，面对黑暗现实，又不能安心于这种“超然”。他曾表白：“这几天似乎有些异样，像一叶扁舟在无边的大海上，像一个猎人在无尽的森林里……心里是一团乱麻，也可以说是一团火。似乎在挣扎着，要明白些什么，但似乎什么也没有明白”。这年7月的一个静谧月夜，作者为了排遣心中的苦闷，到北京清华园古井堂附近的荷塘小径散步，忽然觉得“像超出了平常的自己，到了另一世界里”，瞬间领悟到了“独处的妙处”。这种无牵无挂独自受用无边荷香月色的自由境地，就是他要摆脱现实的烦扰，追求刹那安宁的心境的反映。《荷塘月色》正是作者这种心迹的真实描摹和生动写照。[2]

可见，教师既没有引导学生深入研究文本，也没有考虑到朱自清先生在文本中所提到的情感线索以及作者在当时可能存在的其他处境。只因朱自清先生“不领美国救济粮的民主斗士”形象，便直接移用诸多教学参考书中关于“白色恐怖”的描述，强行贴上当时的社会环境标签，这剥夺了学生自主思索的机会，无情地剿灭了学生对于文本的个性化解读和审美情味。被硬贴上标签的“荷塘月色”，已然失却了它应有的如梦似幻般的美好。“知人论世”不应因其“标签化”而成为束缚学生思维、打断学生审美体验的“利刃”。

（二）不加挑选，介绍内容与解读文本无关

许多教师往往在课堂伊始便对作者及其背景一一进行介绍，使其成为程式化的套路。而且大多数教师介绍的都是作者的生平、成就及其作品风格。例如，在教学《赤壁赋》时，有的教师会介绍苏轼的文学成就，从文章讲到词作再讲到书法，甚至还会讲到他的厨艺；而在教学《兰亭集序》时，这些教师会介绍他的行书以及他“飘若浮龙，翩若惊鸿”的笔势。并且，这样的程式，往往是教师粗疏朗读、学生草草记录便结束了。这样的“知人论世”在学生理解文本的关键处并不能起到作用，不仅不能拉近作者与读者的关系，甚至会使学生与文本本身的距离越来越远。

例如，在某节关于《面朝大海，春暖花开》的课上，教师在课堂的起始阶段就给学生抛出一个问题：“你了解海子吗？”在学生七嘴八舌作了介绍之后，教师开始呈现他的投影内容：

海子原名查海生，安徽怀宁县高河查湾人，1979年考入北京大学法律系，毕业后在中国政法大学昌平校区任教，他生前不会唱歌、跳舞、骑自行车、游泳，每天在贫穷、单调与孤独中写作。先后和4位女子恋爱，但均以失败告终。

1989年3月26日海子在山海关卧轨自杀，遗体找到后运回他终生歌咏的故乡，按照查湾风俗，“提前回来者”不能立即入葬，三年后海子的遗体才入土为安……

教师关注海子的生平并让学生作简单的了解无可厚非，然而在解读此诗时，要想让学生读懂诗歌中的“悲愁”，除了要有对文本中的“明天”“幸福的闪电”等内容的分析之外，还应当让学生关注海子在其所处的那个时代的孤独失落，以及一个久处“农业文明”之中的人在“工业文明”为主导的城市中的敏感与脆弱。教师不作任何挑选，而是将其生平、恋爱状况及死亡日期一股脑地进行介绍，确实能够赚得学生的阵阵叹惋，却并不能达到走进诗人内心的目的，只是触摸到文本的“皮毛”。

（三）张冠李戴，未能还原作者之彼时彼情

有的教师能够在课堂中的一定时机进行“知人论世”，但却由于未能真正从文本内部或细心细致的研究之中找到合适的素材，因而会援引作者这一时期的经历对作者另一时期的作品进行解读。如在教学李清照的作品时，有的教师不顾李清照前期作品与后期作品的区别，用其后期国破家亡的经历对其前期的作品进行解读；还有的教师在教学归有光的《项脊轩志》时，用归有光一生的事迹去解读十八岁的归有光的作品。这样的课堂看似具有一定的深度，学生在学习文本时的困惑能够得到解答，但实则经不起推敲，漏洞百出。

例如，一位教师在教学归有光的《项脊轩志》时，以“多可喜，亦多可悲”这句话作为课堂的线索，引导学生体悟作品中的“喜”与“悲”。在探讨“悲”这一部分时，教师引导学生深入探讨“为何归有光在念及母亲之时，只是‘泣，而思及祖母便‘长号不自禁？让归有光痛彻心扉的，到底是什么？”。在学生进行了一定的探讨之后，教师给出了一则资料链接：

归有光自幼苦读，8岁丧母，9岁能文，15岁束发读书于项脊轩中，20岁中秀才，23岁娶妻魏氏，29岁丧妻，35岁中举人，后连续八次考进士不第。后迁居至上海嘉定安亭江上，读书讲学二十余年，世称震川先生。60岁中进士，授县令职，官至南京太仆寺丞，卒于官。归氏至于有光之生，而日益衰。

在给出这则资料之后，学生确实能够快速地意识到归有光的“长号不自禁”中蕴含的丰富情感，即对于未能完成家族振兴大业的悲伤和“讀书久不效”的无望以及那未能实现的功业情。然而，归有光在写作此文时年仅18岁，即使是补写的部分，也是作者33岁之时所写，而这样的一则资料却是对归有光一生经历的介绍。学生能够理解作者情感的确不假，可难道作者在年仅33岁之时便能预见到自己屡试不第的一生？这无疑是看似深刻、实则漏洞百出的解读，不仅不能使学生真正理解作者的本意，反而会使学生养成不够严谨的学习态度。

二、“知人论世”的原则及运用策略

在语文教学中，“知人论世”要立足于教材并结合学生的实际情况，应符合“三度”原则，即宽度、温度、深度。

首先，要做到符合“宽度”，即“知人论世”应当符合课程的要求，指向教学目标，在辨伪去妄的基础上，杜绝“知人论世”游离于课程要求之外的现象。

其次，要找到适宜的“温度”。在课堂活动之中，要找准适当的时机，找到情境营造的关键点，从而进行必要的作者及背景介绍。

最后，要达到一定的“深度”。在“知人论世”的过程中，要能够使学生真正深入理解文本的核心内容，并达到“生命在场”这一目标，教学的内容必须要指向课程，教学环节应做到清晰适时，这样学生的思考才能流畅充分，课堂教学才会收获较好的效果。基于这些原则，教师可采用以下几种方式进行“知人论世”。

（一）在舍弃中寻求“完整性”，适课程而用

在语文教学之中，教材内的每一篇文章都有着许许多多的教学内容可以挖掘。然而每一篇文章又隶属于不同的教学单元，有着特定的核心任务，这一核心任务，也就是被编者认为是在这一学段，学生必须要掌握的知识信息。因此，教师在教学中，应当根据课文所在的单元位置和课程要求，有所取舍地介绍作者信息以及时代背景。

例如，苏教版高中语文教材必修一中的课文《雨巷》，它隶属于“向青春举杯”这一专题，对应的教学目标是“通过诗歌学习，使学生理解诗歌的朦胧美”。若教师在教学时，单纯沿袭“知人论世”的传统，一股脑地将戴望舒的情感经历和大革命失败等内容介绍给学生，那么学生在学习之时，无疑会将“丁香一样的姑娘”理解成戴望舒感情路上的一个具体的女子，或者将“忧伤”直接理解成大革命失败后难以消除的感伤。我们不能否定这一解读的可行性，但对于《雨巷》而言，简单贴上时代和作者经历的标签，显然是难以使学生产生个性化的解读的，更难以实现“感受诗歌的朦胧美”这一教学目标。

因此，在舍弃之中寻求目标达成的“完整性”，适度放弃一些看似必要的“知人论世”的介绍，更能使学生真正深入文本，提高审美感知能力。

（二）在教学中思索“必要性”，适文本而用

对于有些简单易懂的文本，我们在阅读过程中，通过文本内容就已然能够体会到具体可感的形象以及作者的情感，这种情况就无需特别采用“知人论世”这一方法。而某些类型的文本，我们在学习的过程之中，很难单纯凭借文本自身产生对文本的深刻理解，此时，教师便需要通过“知人论世”这一方法，使课堂达到一定的深度。

例如，具有思想性的文本往往深沉蕴藉，学生在解读时容易陷入思维定势，或有无从下手之感。如李白的《将进酒》一诗，作者究竟是“洒脱不羁”还是“牢骚满腹”？学生容易根据李白飘逸洒脱这一特点给其定性。这时，教师就需要介绍唐朝由盛转衰的历史以及李白的个性，对李白创作时既渴望超然于世又难以摆脱俗世纷扰的心理进行分析。

还有一些时代断层式的文本，其往往具有极强的时代感，仅仅依据文本难以使问题得到有效解决。如杨绛的《老王》一文，对于“一个幸运的人对于不幸者的愧怍”这一句话，学生往往一知半解，有的教师在教学时也是含混带过。若不对作品的时代背景即文革进行介绍，那么学生将会很难理解杨绛实则也是一个“不幸的人”。而一个自身已然不幸的人对他人心怀愧怍，这份愧怍是一个无辜生命对一切生命欠然状态的全力担荷，是作者自我灵魂的审视，更是在一个特定时代树立起来的人类良知标杆。当教师提供了一定的时代背景后，学生便能够顺理成章地理解文章结尾的含义，并能在一定程度上意识到知识分子应该是时代的良心，升华课堂教学的效果。

因此，对于诸如此类的文本，“知人论世”是达到教学深度的一个重要手段，它能够使教师在教学中、学生在阅读时遇到的难题迎刃而解。

（三）在文本中寻找“障碍处”，适时机而用

每一篇文章，我们都可以从其语言本身窥探到一定的文本内涵。但由于学生的社会经验和阅读能力有限，在具体文本的教学中，教师应当找准学生阅读时的障碍处，选择一个合适的时机，让学生对文本进行深入理解。

如在教学《相信未来》时，学生能够理解到食指对于未来的坚定信仰。但读到“不管人们对于我们腐烂的皮肉，那些迷途的惆怅，失败的苦痛……我坚信人们对于我们的脊骨，那无数次地探索、迷途、失败和成功，一定会给予热情、客观、公正的评定”这几句时，学生可能难以理解作者提到的“腐烂的皮肉”和“脊骨”所蕴含的深层内涵，那么此时教师可以补充文革的相关背景，让学生充分体会在那个特殊时期青年学子的迷惘、彷徨、无奈等悲观情绪。通过这样的介绍，学生也就能够进一步理解这首诗在特定的历史时期能够成为一代知识青年的精神支撑的原因，也就能透过历史的尘埃，从简单平面的“相信未来”之中感触到作者给予人们的生生不息的力量和坚强不屈的信念。

因此，“知人论世”应当选择一个合适的时机，在学生阅读出现障碍且仅仅凭借阅读文本难以解决这一难题之时，给予学生一定的指导。若过早或过迟地进行介绍，都可能达到适得其反的教学效果。

总之，无论是怎样的阅读教学，都离不开教师教学智慧的发挥。无论“知人论世”这一方法使用与否以及其使用的时机为何，抑或是选择哪些信息进行介绍，都是为了更好地完成教与学。教师必须以课标为依据，以文本为凭借，不遗余力地引导学生深入研究文本。沿着语言这一根本，不断对文本进行深层挖掘，进而实现学生核心素养的培养，这便是语文课堂教学的重要意义所在。

注释：

[1]《孟子译注》，杨伯峻、杨逢彬注，岳麓书社，2002年，第187页。

[2]孙然：《<荷塘月色>课例鉴赏》，《语文教学通讯》，2014年第Z1期，第101页。

（作者单位：江苏省仪征中学）