遮蔽与澄明：素质教育的理性反思与超越路径

蔡婉怡 杨静 龙宝新

[收稿日期] 2021-01-11

[基金项目] 陕西省哲学社会科学研究项目（2015N022）;2019年度陕西高等教育教学改革研究重点攻关项目（192G004）

[作者简介] 蔡婉怡（1997—），女，河南洛阳人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。 *[通信作者] 龙宝新（1973—），男，陕西洋县人。博士，教授，博士生导师，陕西师范大学教育学部副部长，主要研究方向为教育基本理论、教师教育。

[摘 要] 素质教育是我国基础教育改革发展的战略主题，具有鲜明的时代特征和重要的理论价值。现实中，人们对素质教育仍存在一定的误解，如认为素质教育是摒弃考试、自由放任的教育，是一蹴而就、立竿见影的教育，是分割离析、重“量”轻“质”的教育。基于南京一中“素质教育事件”的分析显示，我国素质教育面临的瓶颈是：教育场域中固有的利益机制难以突破，素质教育实践操作未形成完备体系，素质教育与教育评价体制不易对接。要实现素质教育的现实超越，必须坚定教育自信，从社会系统角度全面审视素质教育;关注学校差异，努力创建各具特色的成功范例;明确评价责任，实施“质”“量”并陈的综合评价。

[关键词] 素质教育;应试教育;教育改革

[中图分类号] G420  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2021）04-0080-07

毋容置疑，素质教育指的是以提高全民族素质为宗旨，面向全体学生，使学生得到全面、和谐、主动发展的教育。素质教育在我国推行已久，但在实践中常常受到种种“应试教育”名号的阻拦。2020年7月28日，高考成绩公布不久，南京市第一中学就出现因遭家长围堵、举牌喊话校长的事件，被推到了风口浪尖上。该事件使在中国延续多年的“应试教育”与“素质教育”之争，再度成为争论焦点。该事件最终以南京一中“低头”，发布有应试教育倾向的整改措施为回应才逐渐平息[1]。此事件虽然告一段落，但给人们带来的反思绝不止于此。学校的回应、家长的不满被人们误以为是素质教育的低头，应试教育的胜利。总而观之，我国素质教育在实践中艰难推进的困局难以得到根本改变，仍受到多方阻挠。素质教育与应试教育间依旧充满着种种忽明忽暗的较量与争斗。因此，当代中国基础教育改革形势亟待对“素质教育”的种种现象理性反思与祛弊澄明，以期实现素质教育对应试教育的历史性超越。

1 遮蔽之象：素质教育现存的误区解读

1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育转向全面提高国民素质的轨道”，自此之后，素质教育就一直成为一种试图取代“应试教育”、克服教育中现存阻力的新理念。素质教育的提出具有时代性、发展性和前瞻性，其本真涵义是：以人为本，着眼于受教育者及社会发展的长远需求，面向全体学生，促进学生全面发展，促使学生生动、活跃、主动地发展。但在具体实施中，素质教育的落实并未如预期一帆风顺，其面临的困境超乎想象，尤其是多方教育利益相关者对素质教育的认知是只知其一而未知其全貌，由此对其造成多种错误解读，产生种种教育怪相令人费解。譬如，此次事件中，南京一中的家长认为学生“高分进低分出”的结果来源于学校对学生成绩的松懈以及对素质教育的追求，他们高呼“素质教育不行”，甚至认为“学生高考考砸是素质教育惹的祸”“素质教育应回归应试教育”[2]。这正是目前我国素质教育实施中面临的最大窘境，值得深究。

1.1 认为素质教育是摒弃考试、自由放任的教育

在实践中，社会关于素质教育的第一种错误解读是，认为素质教育是以取消考试来减轻学生负担的一种无拘无束的自由教育。在南京一中“素质教育事件”中，围堵学校的家长普遍认为学校只抓素质教育而忽视成绩、轻视高考。在他们看来，素质教育仅仅是通过取消考试来超越应试教育。这种误解的症结就在于将考试与素质教育完全对立起来，将“自由教育”和“素质教育”完全等同起来，无疑是从一个极端走向另一个极端。毋庸置疑，过分追求升学率，以考试分数为绝对的评价标准存在片面性，违反教育规律，不利于学生全面、高效、可持续地发展。但人们无法脱离社会背景来谈教育改革，考试作为诊断和促进学生学业发展的手段是不可或缺的。评价学生较为客观的标准是分数，而对于学校的评价，当代中国社会公认的标准依然是升学率。

其实，素质教育与考试分数并不矛盾。素质教育只是与“分数至上”“唯考试论”等错误观念对立，却不是反对考试和分数本身。南京一中家长的潜台词是“素质教育导致考试分数下降”。这种说法割裂了素质教育与考试测评的关系。没有考试能力①的素质教育不是真正的素质教育，“高考考砸”不是因为实施了素质教育，而恰恰是因为素质教育没有搞好。进言之，素质是内容，考试是形式，内容与形式之间相互补充。素质教育指向全面提高人的综合素质，而考试则是入学资格认证的手段[3]。同样，教育中若缺少约束与控制，则难以达到自身的良性循环。“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。”[4]素质教育要求学校课程内容必须与学生生活成长的经验紧密相连，不仅能够提高学生的学业成绩，而且还能让其感受到学习的快乐，提高生命质量，使学生在学习中体验思想，创造智慧。

1.2 认为素质教育是一蹴而就、立竿见影的教育

第二种关于素质教育的错误解读是，认为素质教育是一蹴而就、立竿见影、急功近利的工具性教育形态。素质，是个人在先天禀赋的基础之上，经过长期训练以及家庭、学校、社会多方面潜移默化而逐渐形成的、并能指导未来个人发展与实践的内部稳定品性结构。进言之，从本质上来看，素质教育是一个“授之以渔”的过程，其立足于为学生终身发展打基础，且不在乎眼前“一城一池”的得失。因此，要理解素质教育效果的长期性，不能期望其过多、过快地出现奇迹，而应着力于培养學生各方面的能力，致力于通过“授之以渔”的教育启迪学生自我潜能的发展。同时，教育工作者还要理解素质教育过程和结果的适当张力，重视过程性评价给学生带来的深刻影响。

在推进素质教育的过程中，不少学校和家长将素质教育看作目标层面的、短期效果显著的教育，这不免会产生一定急功近利的思想，进而滋生形式主义的念头。南京一中家长正是将素质教育视为一种短期效果显著的教育，才会怒喊“校长下课”“素质教育不行”等口号。这种工具性教育具有强烈的功利主义倾向，过分注重教育的外在价值，而忽视人的主体性，由此把社会和个人对立起来，将教育作为外在社会发展的工具。其结果，学校教育片面强调个人的社会化，忽视了教育本身促进个人发展的价值，给当代基础教育带来种种灾难性影响。功利主义的教育思想过多地注重眼前利益，而无法顾及教育的长远利益，难以培养出身心全面发展的创新型人才。进言之，如果在素质教育的实施过程中功利主义思想占据主导地位，教育发展将再度异化，人才培养工作也会终究偏离轨道。只有以学生为本，面向学生身心素质的整体发展，祛除一蹴而就的功利主义思想的短视做法，才能真正保障素质教育的稳固推进，促进学生全面、健康、自由、充分地发展。

1.3 认为素质教育是分割离析、重“量”轻“质”的教育

第三种关于素质教育的错误解读是：认为学生的思想、心理、道德、文化和身体素质的发展可以经过单独培育和评价。受传统应试教育的影响，文化素质的提高更受学校及家长的关注，而其余素质的发展主要依靠学校中与其相对应的课程来落实，且隐含着一种“为文化素质发展服务”的潜台词。如南京一中事件，家长及媒体报道只关注考试成绩与学校的分数排名，而对于影响人长远发展的素质则只字未提。素质是由多个维度构成的内部心理品性结构。每个素质维度的发展都离不开其它素质维度的支持、配合与参与。譬如，学生文化素质的形成离不开其思想素质和身体素

① 此处“考试能力”不仅仅是人们简单理解的获得高分、知识叠加、拥有高超考试技巧的“应试能力”，而更是一种在考试中凸显的个人创造力和情境应对力等综合能力。

质的支撑;文化素质又会反过来促进道德素质与心理素质的不断发展。素质作为个体身上所具有的复杂、个性化的特质，需要多维度的参与，并受多因素的影响。这种难以分割离析的关系特征正是素质教育进行评价的难点所在。

同时，对素质的评价也绝不是以量化的方式、分维度指标单独进行的。较为有效的、可以测量学生隐性素质手段与方式的缺乏，导致基础教育评价异化现象的发生，其典型表现为将潜隐性、长效性素养弃之一边。其结果，教育评价过于重视更能表现出短期效果的可视化、可数据化的“量”的评价，而长期忽视影响学生长远发展的、综合的、全面的“质”的评价，如学校将学生的素质分为多个具体指标，以权重分数或者A、B、C等级作为对素质评价的结果。如此评价下来，素质教育评价依旧离不开“分值”“排名”“等级”等少数关键词。这种评价方式看似较为清晰、直接地对学生的各方面素质进行了分析统计，但就其本质而言，仍是一种以分数甄别学生价值的评价思路，未达到教育评价的原初意义。进行素质评价的目的在于通过考量学生各方面素质的和谐发展来找寻其闪光点，以此催生出具有不同个性的人。所以，对素质教育的评价绝不是单独就学生素质的一方面进行的量化评价，而是追求一种兼具过程与结果、“质”与“量”并陈的长期动态生成的综合评价。

2 原因透析：素质教育推进的现实阻力

素质教育的推行与发展具有必然性。无论在其理论创新还是在实践行动上，都具有跨时代的重要意义，它顺应了我国教育改革发展大势。30多年来，在教育理论界和一线教师的共同努力下，素质教育的理论与实践虽取得了显著的成就，但毋庸讳言，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”这样走偏的教育样态依旧存在于基础教育之中。素质教育在推行的过程中遭遇了一定的现实阻力。

2.1 教育场域中固有的利益机制难以突破

人类利益需求的本能是在从事各种活动时自觉地追求符合自身利益的事物。在教育场域中，政府、学校、教师、学生均追求利益的最大化，因而形成了固有、固化的利益机制。在面临教育改革之时，各利益主体会综合考虑各种策略的代价和收益，进行权衡、分析、考察，从而做出对自己最有利的选择[5]。对于国家政府来说，希冀通过一系列教育改革来提升国民的整体素质，增强国家人才竞争力，提高软实力;对于学校来说，高升学率、高办学声誉、较为丰富的教育资源是其最关心的利益;对于教师来说，能否以较小的代价获得更多的教育成绩，提高薪资福利待遇是其最核心的利益;对于学生来说，虽然可能存在“被应试”的问题，但是当政府、学校、家长都强调升学时，他们会逐渐认为以最小的代价毕业，获取重点学校的升学资格，为将来自己找到满意的工作，提升社会地位打好基础是自己的最优选择。因此，素质教育的实施过程实质上是利益相关者之间的博弈，其面临的困境正是利益相关者之间博弈的结果。

博弈论指出：“一种制度（体制）安排，要发生效力，必须是一种纳什均衡。否则，这种制度安排便不能成立。[6]”在旧的应试教育中，国家政府、学校、教师、学生等利益主体通过“增负”均实现了自身利益最大化，达到了教育博弈的纳什均衡。然而，“减负”才是学生、教师以及社会所真正期望的。这样，教育就不知不觉地进入了一个“囚徒困境”。因而，在素质教育的政策提出时，它必然会被长期存在的“粉饰”了的应试教育所挤压，即使相对于应试教育来说，它具有更全面、更优质的教育效果。教育场域中固有的利益机制难以突破，因此教育改革的推行是主体间利益交织的结果，各主体获得的利益大小也决定了他们对待教育改革的态度。固有利益机制的存在使得教育制度的变迁难以实现，在素质教育的推进过程中表现为类似于渐进式决策的方式，实行对应试教育的“边际調整”[7]。久而久之，素质教育会走向难以平衡的窘境：标榜的是素质挂帅，实则是应试主打;标榜的是能力为重，实则是分数崇拜;标榜的是创新发展，实质是机械重复等等。

2.2 素质教育实践操作未形成完备体系

实践常新，理论常青。教育理论与教育实践的脱节是一个长久存在、司空见惯的老问题，理论工作者期望实践者按照他们理想的范式行动，而实践工作者则认为，理论工作者只是闭门造车，忽视实际情况的复杂性。素质教育认识上的错位和实践上的背离亦是如此。30多年来，关于素质教育的理论认识不断深化和发展，但其在实践中往往无能为力，大多淹没在应试教育的海洋中;素质教育的改革实践常常遗忘理论，虽然在全国范围内推行地轰轰烈烈，但是社会、学校以及家长对其只形成了简单的理解，往往浮于表面。这在一定程度上可能会流变为某种口号主义，不仅不能有效地矫正应试教育的弊端，而且还会出现对素质教育歪曲和反对的态势。当人们对素质教育产生错误理解之后，其理论与实践的鸿沟不断加大，但他们不得不回应自上而下的素质教育改革的推动，此时，形式主义、表象主义、机会主义趁虚而入，而这又会成为人们批判素质教育的主要标靶。

客观来看，当前人们所推崇的素质教育更多只是停留在理论和认识层面，实践层面的作用的发挥确实是片面的、未成体系的。素质教育的推行需要基层的学校组织和一线的教师在共同价值观的基础上不断努力，其效果的实现是个长期的过程，且素质教育“软实力”的彰显需要建立在广泛的社会影响力和感召力的基础之上。然而，社会主流教育观念与现行教育评价制度尚未完全转向素质教育，很多地方的基础教育仍围绕着升学的指挥棒旋转，以终结性考试作为评价学生优劣的重要标准，以升学率作为衡量学校教育质量的唯一标尺。实质上，这些问题的存在都是教育实践脱离素质教育理论指导的显性表现[8]。在教育实践中，应试教育思想根深蒂固。这种惯性思维容易导致素质教育在实施的过程中出现“新瓶装旧酒”的现象，而这也正是形式主义滋生的重要原因。另一方面，虽然实践中的惯性思维在一定程度上会阻碍素质教育的快速发展，但是经过长时间的转变，新的惯性思维可能会成为素质教育改革和发展的新动力。

2.3 素质教育与现行的教育评价体制不易对接

教育评价是依据一定的价值观念，通过制定一系列的评价指标，运用科学的方法对所实施的各种教育活动、教育过程及其教育结果进行综合价值判断的过程。教育评价指导着教育活动的发展方向，同时左右着学校的办学方向。当教育评价中制定的指标体系与教育目标相适应时，就会更好地推动教育目标的实现;反之，如果教育评价的指标体系模糊不清，则会背离应然的教育目标。素质教育的本质在于回归教育原本的意义和价值，即促进学生全面发展，养成健康人格[9]，但是学校却缺乏与此相配套的评价体制，仍以应试教育评价体制为中心，以标准化的考纲、考题、考试来强化应试教育的引领作用，即以应试教育的评价体制来衡量素质教育的结果，这无疑与素质教育理念相悖。在这种走形的评价体系之下，学生一方面要通过各种实践活动提高自身的综合素质，另一方面也要紧盯成绩以跟上应试教育的步伐，无形中加重了自身的学习负担，从而偏离素质教育的本质。

在素质教育推进的过程中，标准化考试作为手段保证了教育选拔人才的公平性。但当考试异化为目的时，则会严重妨碍学生综合素质的全面发展而成为教育过程中的异己力量。高考评价的指挥棒容易束缚学校的教育方向，将其教育工作束缚在应对考试的轨道上，即考试考什么、学校教什么，严重影响了学校教学工作的重心。例如，在基础教育中，体育、美术等课程大多会为教育评价中所谓的“主科”让路，学生直接被剥夺了兴趣、特长发展的权利。另外，考试多采取标准答案的形式对学生的学习结果进行评判，这会导致学生学习过程中机械的记忆和对标准答案的追求，由此阻碍学生创新力的发展。以高考改革为例，虽然近几年高考改革深入推进，高考在命题方面有了一些新变化，如增加发散性的题目，减少机械记忆的比重，增加综合素质的考核等等。但其影响有限，尚未达到对应试教育伤筋动骨的地步[10]。素质教育强调学生创造力、实践能力、责任意识的培养等综合评价指标，在标准化的考试面前化为泡影。当素质教育的目标与教育评价体制没有达到良好对接时，即使教育中各主体均意识到全面发展的重要性，但为了追求更好的教育评价结果，教育主体不得不牺牲受教育者的全面发展，而去追求片面的考试评价结果。这时，考试由手段转化为目的，难以达到素质教育的预期效果。

3 澄明之境：素质教育发展的实践取向

与旧有教育形式相比，素质教育最根本的价值观念在于其以人为本、育人为先的教育理念。从学习过程来看，素质教育希冀使学生更加主动地学习，发挥学生学习的主体性;从长远目的来看，素质教育追求学生多种个性的发展以及国民素质的提高。但在教育系统内外各方面阻力的影响下，素质教育面临着不受社会认可、不被学校接受、不为学生所学的困境。因而，素质教育要想突破现实阻力，走向澄明之境，寻求持续发展、绿色发展之路，就需要教育工作者坚定素质教育信念，关注不同学校素质教育的发展方向，坚持素质教育的评价理念。

3.1 坚定教育自信，从社会系统角度全面审视素质教育

作为一种更符合教育发展规律的先进教育，作为一种致力于提高整个民族素质的教育理念，素质教育的提出为教育领域的进一步发展奠定了坚实的理念基础，并为中国社会培养了一批有思想、有道德、有创新的新时代人才，其战略意义、理念优势日益彰显。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中，我国明确把“坚持以人为本，全面推进素质教育”确立为我国教育改革发展的“战略主题”[11]，其历史意义较为明显。尤其是十八大以来，习近平总书记同样多次指出，要不断推进素质教育，提高教育質量。在新时代，中国特色社会主义教育事业的发展要求我们，要坚定教育自信，坚守素质教育的战略地位，让素质教育的理念与种子在中华大地上全面开花。在对素质教育有了全面的认识，并保持教育自信的同时，还需要清楚一个现实问题，那就是：素质教育现在仍处在“试验探索—总结经验—修改完善—进一步试验探索”的循环上升的进程中，其发展仍是一个长期工程，必须坚定素质教育的信念和信心，将素质教育改革坚持到底。

从社会大系统来看，改善影响素质教育的外部环境，为深化教育改革，推动素质教育发展提供了强有力的外部保障。首先，需要不断改革社会用人制度，发挥其对素质教育的导向作用。在唯学历的社会中，由于素质教育与学历提升之间具有一定的背反性，因此它不被社会各主体看好。进而，要改革目前过于追求高学历的社会用人制度，转向引导全社会更关注人的品德、能力及核心素质的发展，为素质教育实施的外围环境优化创造条件。其次，党和政府作为推动素质教育发展的重要力量，要加强对素质教育的支持和领导工作，同时进一步简政放权，所以，“继续完善基础教育主要由地方负责、分级管理的体制”[12]，落实素质教育实施的政府主体责任，现实意义较为明显。再次，高校要不断推动自主招生制度改革，带头建立起人才选拔的合理机制，借助人才选拔机制的改变推动高中育人方式改革与考试改革相衔接。最后，教育部门要加强对素质教育的社会宣传与意义普及，引导教育媒体对素质教育的正向报道与积极宣传，避免出现片面化的舆论误导，真正发挥媒体的强大功能。一言以蔽之，素质教育改革作为一项社会系统工程，需要社会各方面的不断支持和参与。

3.2 关注学校差异，努力创建各具特色的成功范例

素质教育在中国的发展正处在不断试验、逐步完善的阶段，当下全国素质教育的推行是以城市，尤其是以发达城市学校的素质教育作为典范模板的，这些学校已经取得了初步成效并积累了一定的先进经验，在具体实施和操作上正呈现出日益完善的发展势头。换个角度看，素质教育在全国的推行忽视了东西部、村镇学校间的教育现状与经济发展水平差异，不同学校的教育资源和发展水平不同，素质教育产生的具体效果也相差迥异。值得注意的是，我国很多农村学校素质教育的实施只是依据教育政策开展了一场照搬城市学校素质教育的机械游戏而已，形式上虽进行了简单的转变，但实质上仍未脱离应试教育的束缚。为此，当前我国素质教育的发展必须关注不同地区学校在经济发展、教育资源、思想观念、现实需求等方面的巨大差异，立足本地区教育的现实基础，在借鉴城市学校经验的同时，积极探寻适合本地区、本学校素质教育的发展模式，努力创造出适合不同教育条件的独特素质教育成功范例，再考虑逐步推广，最终达到引领其他学校素质教育发展的目标。

在我国，经过多年的探索，素质教育在许多地区已经进行了区域化推进的尝试与实验，并形成了不同地区、不同学校类型的多种素质教育成功范例。如上海崇明中学“自主教育”的办学模式，通过实施自主教育，促进自主发展;南京中小学的“情智教育”“模拟—体验教育”等素质教育的新模式;农村中学的课外素质教育实践模式……目前，我国需要对上述素质教育的成功范例进行研究、分析、挖掘，尽可能整理出多套适合不同地区、不同学校素质教育的模式，供其他地区、学校参考。正如学者所言，对于素质教育模式的研究，“应由专家学者与一线教师共同携手，针对不同地区、不同类型的学校，从办学机制、办学条件、校长素质、教师素质、学生素质、课堂教学、校本课程开发、教育资源开发、校园文化建设家校共建、社会教育等多角度、多层面展开。”[9]在学习其他地区成功范例的过程中，政府和主管部门要加强对素质教育意义的理解，依据当地的现实条件和教育发展状况，建立不同的素质教育标准，加强对当地学校素质教育的规划、管理与指导。各级学校要结合自身情况，因地制宜地学习异域素质教育的成功范例，设置符合教育实际情况的课程，积极开展课程与教学改革，依据地区优势组建灵活高效的教学活动，将素质教育的范例成功应用到教育实践中。

3.3 明确评价责任，实施“质”“量”并陈的综合评价

在素质教育推进的关键期，高考改革作为推动教育改革的重要动力，对素质教育的实施必须发挥好指挥棒作用。2014年9月，国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，我国高考改革的总体目标要求是“形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制。”[13]高中阶段综合评价的优化作为推动素质教育发展的重要一步，必须明确评价的主要内容及各評价主体的评价责任。教育部颁布的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》提到，“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段……教师要指导学生客观记录在成长过程中集中反映综合素质主要内容的具体活动，收集相关事实材料，及时填写活动记录单。”[14]学校教师要采用“观察、记录、分析”的手段，将能体现学生各方面发展的典型事例材料作为主要内容，目的在于“客观地记录每个学生素质的不同，并为学生的个性发展提供支撑，为高校选拔合适的人才提供参考。”[15]因之，要促使素质教育的顺利推进，高校应致力于综合素质评价的指标体系建设，并通过专业人员对记录体现学生素质的档案资料分析，在体现公平公正的基础上做好自主招生工作。

在明确各类评价主体的责任后，学业质量评价在过程和结果上要保持合适的张力，全方位推进“质”“量”并陈的综合评价。学习是学习者通过具身参与在冲突情境中，不断解构和建构已有信息并对新信息重新炼制意义，以保持自身认知与外部环境平衡的过程。在此过程中，学生的许多隐性特质如思维能力、情感、态度、品德、个性和交往能力都会表现出来。为此，面向素质教育的评价者要以欣赏的态度评价学生的内在价值变化，而非以功利性态度评价学生的工具价值变化;关注学生的过程性发展，通过对个人在一段时间内多个活动中具体表现的观察，记录能体现学生内在特质发生与变化的相关材料。同时，“质”的评价并不意味着放弃有具体指标的“量”的评价，指标明确、更易操作的量化评价是对学生进行综合素质评价的重要方面，对结果的量化评价有助于当下对绩效工作的评定及对学生进行的针对性教育。总之，任何单一方面的评价都不能全面综合地反映人的发展变化，“质”“量”兼顾的、体现过程性和结果性的评价才是与素质教育实施相匹配的评价方式。

参考文献

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Rational reflection and transcendence of quality-oriented

education：talking from the quality-oriented education event of

Nanjing No.1 Middle School

CAI Wan-yi，YANG Jing，LONG Bao-xin

（Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi710062，China）

Abstract

Quality education is the strategic theme of reform and development of basic education in China，which has distinct characteristics of the times and important theoretical value.In reality，there are still some misunderstandings about quality education.For example it is believed that quality education is a kind of education that abandons examinations and is laissez faire.It is a kind of education that can be achieved in one step and has an immediate effect.It is a kind of education that emphasizes "quantity" but ignores "quality".Based on the analysis of "quality-oriented education event" in Nanjing No.1 Middle School，it is found that the quality education in China faces many bottlenecks.For instance，the inherent interest mechanism in the field of education is difficult to break through，the practice of quality education has not formed a complete system，and the quality education and education evaluation system are not easy to connect.In order to realize the reality transcendence of quality education，we must strengthen education self-confidence，comprehensively examine quality education from the perspective of social system，pay attention to school differences，strive to create successful examples with different characteristics，clarify the responsibility of evaluation，and implement the comprehensive evaluation of "quality" and "quantity".

Keywords

quality-oriented education;examination-oriented education;educational reform

[責任编辑 孙 菊]