从“学会”到“会学”

施澜 陈甜宇

[收稿日期] 2020-09-02

[基金项目] 中国浦东干部学院教学研究项目（CELAP-JYKT2017012）

[作者簡介] *施澜（1983—），女（满族），河北邢台。博士研究生，主要研究方向为课程与教学论、元认知教学、授业研究等。

[摘 要] “学会学习”是21世纪人才应具备的重要能力。通过比较和分析芬兰赫尔辛基和中国香港关于“学会学习”的理念与实践，提出了“学会学习”教学模型。模型以培养学生的“能力”和“情意”为核心，以情绪教育和元认知教学为途径培养学生成为“会学”的终身学习者。具体措施包括：第一，构建环境：课程脉络与任务情境;第二，模型的核心：情意与能力并举;第三，发展情意：在3个层面识别与调节情绪;第四，发展能力：教法的迭代——元认知教学。

[关键词] 学会学习;理念;实践;启示

[中图分类号] G420  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2021）04-0011-07

进入新世纪以来，世界各地都将“学会学习”作为重要的教育理念和教学目标。芬兰国家教育委员会颁布了评估教育成果的框架，“学会学习”为关键目标;中国香港从2017年进入了“学会学习2+”的课程改革新阶段，为香港的中小学教育带来重大影响。中国大陆也将“学会学习”作为学生发展的核心素养之一。同时，从教学成果上，芬兰在国际学生能力评估（PISA）中成绩斐然，作为首都的赫尔辛基是芬兰教育成果的代表城市;中国香港在PISA评估中的表现也一直位于世界前列。因此，本研究以赫尔辛基和香港为例，阐述和比较两地“学会学习”的理念、模型和实际应用，进而提出对当前教育改革的启示。

1 “学会学习”的价值和意义

当今时代急剧变化，人们面临各种挑战，包括知识型社会、全球一体化、信息科技的冲击等。在社会的高速发展中知识也在不断地变革，这需要学习者必须持续地学习和更迭知识，具备终身学习的能力。联合国教科文组织在题名为《学习——内在的财富》的报告中指出，21世纪教育的“四大支柱”是学会4种基本学习，即学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存，将“学会学习”置于21世纪教育的核心[1]。学会学习的重要性体现在：成功的教育不再是知识内容的复述，而是要求学习者可以基于所学，形成推断并将这些知识创造性地应用到不同情境之中。因此，“学会学习”的理念响应了新时代对学习者的要求，最大程度地满足了个人长远发展的需要。

“学会学习”的理念倡导从“学会”到“会学”。传统学校教育注重学生“学会”，教师对学生进行知识传授，而不是让学生在具体情境中自己建构知识;主要让学生掌握学科具体知识，却忽视了学习方法和能力的培养。而“会学”则强调学生不是被动接受者，而是自主学习者;不但要学会知识，更要掌握学习的方法。香港课程发展处提出，“学习不再只为考试服务，更需要培养学生的多种能力;学校不只训练学生应付问题，更需要为学生创造广阔的思考、探究和创新的空间。”[2]赫尔辛基的教育部门也提到“应该让孩子们从丰富的学习历程中发展独立学习，反思自己怎样学习，在将来能够更好学习新事物。”[3]两地对“学会学习”的认识不谋而合，要培养学生掌握学习方法和自主学习能力，为终身学习打下坚实基础。

2 赫尔辛基与香港“学会学习”的理念和模型

2.1 “学会学习”的理念

芬兰赫尔辛基的学校贯彻了“学会学习”的理念，认为“学会学习”是一种适应新任务的能力和意愿，或是自我调节学习行为的能力和意愿，以此来促进学习者掌握思维和情感动机[4]。这意味着“学会学习”的内涵既包括认知成分（如基础知识和思维技能）、元认知成分（如掌控思维），也包括影响这些能力使用的情感成分。这些相互交织的结构，不属于任何特定的科目，而是所有学校科目共同的目标，是学习者在以后的生活和工作中需要的知识和技能。学校要培养学生学会思考与解决问题的能力。学生的学习要从书本迁移到生活，将知识应用到实践，形成真正的学习能力。学校尊重多元发展、开放性和引导式的教学取向，要求学生广泛学习知识和发展技能，以及在学科间培养横向能力。由于认为教育是为了培养学生学习和生活的能力，而不是为了竞争，因此在赫尔辛基没有会考、联考等全国统一的测验，教师会激励学生发挥主体优势，自主规划和监控学习。

中国香港在课程改革之前，标准化考试为导向，教师掌握教育的控制权，提供的学习经历比较单一，学生的学习只注重解答题目，缺乏独立思考、探究和创新。在这样的背景下，香港课程发展议会在2001年颁布了《学会学习：课程发展路向》，提出给予学生更多自主权，帮助学生自主建构知识，提升学生独立学习的能力。文件中提到“学会学习”理念的内涵：为了装备学生面对21世纪的挑战，学校课程必须协助学生建立正面的价值观和态度，贯彻终身学习的精神，从而学会如何学习;培养各种共通能力，以便获取和建构知识，奠定全人发展的基础[5]。改革之核心在于：所有学生均可通过学习取得成功。2017年，随着香港新课标的出版，香港教育已迈入课程持续更新的“学会学习2+”新阶段。学校要采取以学生为中心的策略，提供丰富的学习经历，令学生具有更突出的学习能力，更佳的软技能和可迁移能力，促进学生的全人发展。表1为两地关于“学会学习”理念的比较。

综上，赫尔辛基与香港“学会学习”之理念都提倡以学生为本，强调学习的能力和意愿因素。尽管在具体阐述上有所差异，但整体思路较为一致。笔者还注意到，尽管前者的定义强调了“掌握思维”的高阶能力，蕴含着自我控制、管理情感和思维的意义，但是在具体学习能力中，却没有涉及此类高阶能力。香港将“学会学习”作为课程改革的统领目标，并且在9种通用能力中提到了自我管理和自学能力，推动学生达至终身学习。在情感和动机方面，赫尔辛基“学会学习”的内涵更重视个体与环境的关系，香港的内涵侧重对学习动机的驱动和调节。

2.2 “学会学习”模型

赫尔辛基的基础教育认为，“学会学习”是在一个特定的空间里活动，学习者接受任务、启动认知能力，在情境中发生了学习活动[6]。此范畴涉及影响“学会学习”发生的几种显性和隐性条件：普遍条件、客观条件和社会—历史条件（图1）。（1）普遍条件是指人们活动的一般物理和生物条件，以及与学习情境福祉相关的实际情况和预估情况。比如，儿童是否累了、热或冷、饥饿，有无发生人身危险。（2）客观条件包括学校教育场景、课程体系、教科书、学习任务、完成时间以及回馈。（3）社会—历史条件包括一般社会因素和与个人相关的特征，如性别、社会经济或移民身份[7]。这些也是影响学习态度和学习结果的关键变量。

香港课程改革提出要从课程框架的3个方面实现“学会学习”：学习领域的知识共通能力、价值观和态度（图2）。过往教师对课程的观感与实施以学科为本，为了减少科目之间的重叠，课程架构将学习内容整合为“八大学习领域”：中国语文教育、英国语文教育、数学教育、个人—社会及人文教育、科学教育、科技教育、艺术教育和体育。学校还应该向学生提供有意义的学习情境，综合发展学生能力，而不是将这些能力割裂开来，这些均是教与学在范式上的转移。价值观和态度也是课程架构的重要组成部分。价值观是学生行为的内在信念和准则，而态度则是学习的积极性和投入程度。这个开放而弹性化的课程框架，可以让学校按实际需要组织学习经历，调节教学的广度和深度，采取不同的教学方式和策略，灵活地响应本地和全球的变化，最终提升学生终身学习和学会学习的能力。

3 赫尔辛基与中国香港“学会学习”的实践

3.1 促进学生福祉和开展情意教育

赫尔辛基着重创设促进学生幸福的学习环境。当地政府推动了许多有意义的做法和项目来促进学生的福祉，这也呼应了“学会学习”的条件框架。例如：在学校里，通常每45分钟的学习就有15分钟的非结构化休息;赫尔辛基的学校会实施有效的、研究性的项目来对抗校园欺凌;推行发展儿童体能、促进学生体育活动的举措。其次，学校帮助学生构建积极心理，提升他们的幸福指数。教师会运用因果归因理论，扭转学生面对学习结果的消极解释。因果归因理论是关于对个人对其成功和失败方式的解释，个体可以将自己成功或失败主要归因于4个要素：个人能力、任务吸引力、任务难度与巧合。因此，如何解释事件的结果对学生的影响很大。当学生面对挫败或低落情绪时，教师会帮助学生形成正向的价值观和建立积极信念。例如，学生的学习成就可以用以下方式来评估：我成功是因为我很好;我失败是因为我没有努力;如果学习结果出乎意料，学生往往会寻找原因和解释，而不是颓废下去 [8]。

以在香港，学校推行情意教育（affective education）帮助学生处理情绪问题。情意教育是教育过程的一部分，指学生的态度、感觉、信念和情绪，影响着学生的自尊、以及个人和社交的发展[9]。其内容包括：学生对自己的态度，例如自我概念;学生对别人的态度，例如同伴的相处、与父母和长辈的相处等;学生的信念、价值观和对社会的关注。情意教学通过教学活动来发展学生的自我认知和人际关系，使学生对自己、他人、学校，乃至社会都有正向的态度。在情意教学中，要培养以下情感态度：欣赏、宽容、关怀、尊重，追求个人的真、善、美和符合团体社会伦理道德[10]。香港《中学教育课程指引（2017）》特别提到了资优生的情意教育。通常资优生对他人的观点及意见敏感度高，往往是完美主义者，更关注周遭环境的伦理道德标准。照顾资优学生的情意需要，对他们适应学校环境、生涯规划及时间管理方面，均会产生重大影响。学校将对学生的培养目标、校本政策、愿景等融入学校的全方位学习活动之中。[11]

3.2 在解决复杂问题和专题研习中学会学习

1） 荷兰赫尔辛基“学会学习”实践旨在培养学生解决复杂问题的能力。在未来社会中，个人将面临愈加复杂的工作情境，赫尔辛基大学的豪塔迈基（Hautamki J）教授提出了指向解决复杂问题的学会学习框架（图3）[7]。学习者不仅需要了解事实并要知道如何实施，还需要针对复杂问题探索，即设定目标，坚持不懈地行动和评估，以及面对任务或挑战所需的勇气。具体来说，第一，在能力的建构与初始状态，教师需要向学生介绍学习任务类型、主题特征和意义，令学生产生情感认同，并制定合理的学习规划。第二，学习与发展的过渡阶段。学生需要集中意志力，从学习的起点开始，发挥认知能力应对学习任务。尤其是在处理复杂的问题时，学生很容易发生认知困境和面对策略无效，需要及时进行调整。最后，建构成就和预期未来。教师应该令学生系统地反思学习的主动性、情感体验、思维状态和策略方法，调动大脑中与元认知监控有关的信息，系统梳理众多学习因素之间的关联，积累学习方法。这种能力，不但在单个学科适用，更是一种跨学科的知识技能和情感因素。

2） 中国香港启动专题研习，发展学生的元认知。香港专题研习目的是发挥学生自主学习精神，培养学生的共通能力，以及待人接物态度，学生更可以通过专题研习主动建构知识，以及扩阔视野。研习过程以学生为主导，通常以小组形式在一段时间对特定题材进行深入分析，从做中学，观察中学，思考中学。包括3个阶段：预备阶段、实施阶段和分析总结。在预备阶段，教师会与学生共同制定清晰的研习目标，构思主题，激发学生学习的动机。继而为实施探究阶段。学生要针对研究主題，选择验证方法并搜集资料，以建立对研习课题的认识。教师应培养学生搜集、处理信息的能力和自主探究的意识和方法。最后是建构知识。在完成阶段，学生还要对整个研习进行反思和总结，以及选择多种形式展示和分享学习成果（图4）[2]。以具有挑战性或有思考空间的主题来启动研习，过程与结果并重，通过多元的学习经历建构知识，巩固及深化共通能力。香港中文大学彭新强和李杰江认为，专题研习就是元认知技能的实践和整合[12]。元认知是有效学习的重要因素，是学习者在学习时对认知过程所作的有意识控制，包括计划、监控和评估。反思是元认知的核心，从专题研习确立题目、选择适合内容、安排时间、分工、搜集数据、整理与分析数据、总结与汇报、检讨与改进等整个过程中，学生不断反思自己的学习，调适学习方法，检视学习进度并评估学习成效，内化新知识和技能。

4 两地“学会学习”理念的启示——“学会学习”教学模型

在阐述和比较了赫尔辛基和香港“学会学习”理论和实践的基础上，本文构建了“学会学习”的教学模型（参见图5）。该模型以培养学生的“能力”和“情意”为核心，以情绪教育和元认知教学为途径发展学生积极的情绪和自主学习能力，为发展21世纪社会需要的教育提供一些启示。

4.1 “学会学习”教学模型的环境：课程脉络与任务情境

两地“学会学习”理论框架都强调创设有利于学生学习的情境，赫尔辛基的做法是从生活、社会、课程等多方面营建学习情境;香港以结构化的课程体系综合发展学生的能力。香港学者霍秉坤提出，在课程实施过程中应创设积极的教学环境，这包括课程脉络（context）与教学内容相关的任务情境[13]。第一，金普斯顿（Kimpston）与罗杰斯（Rogers）在研究课程架构时，把课程实施分为4个部分：预设、脉络、过程和成果[14]。其中，脉络变项是针对课程发展创新的实施和情境，例如组织或学习气氛、校本化的课程体系、结构化的教学内容序列、转变课堂模式等。学校可以根据学习需要，突破科目限制，设置整体及均衡的课程，体现学校众多学科间的互通特质，去芜存菁;要求学生贯彻终身学习，以个人发展所需的基本能力元素为主要学习内容;而不同学习范畴的课程，应该为学生提供知识、技能的应用情境，学习者与特定情境产生互动，令知识的意义通过使用的脉络得以传承[13]。

第二，布置整合和开放性的学习任务。马丁（Martin）提出，营建促进学习的环境，不仅是让学生感到快乐，还应让他们感到学习的“丰富”。学生能发挥所长，有机会触发主动思维，建构和发展知识，在挑战中获得成就[15]。教师应该布置整合性的任务，联系日常生活，锻炼学生处理复杂情境的能力、综合能力并激发潜力。同时，学习任务应该具有开放性和多层次性，即不同程度的学生都能在任务的进程中发挥所长，有所贡献，不同学习特点的学生也能运用多样的方法获得。如学生完成一项课题“太空科技与生活”，有明确的任务和实施条件，评价体系完备，需要学生创造性地完成工作。学生可以组成学习小组进行合作，通过各种媒介汲取有益的信息，在弹性化的学习时间里，运用灵活多样的探究方式探究，产生创造性的学习成果。

4.2 “学会学习”教学模型的核心：情意与能力并举

赫尔辛基和香港两地的“学会学习”框架均融汇着能力和情意两大元素。香港和赫尔辛基培养“学会学习”能力的做法均强调了自主学习。自主学习可以帮助学生形成自觉的学习习惯，主动思考学习的需要，探索解决问题的方法，应用合适的策略完成学习任务，在学习过程中自我监控，并评估自己的学业进步[16]。学习者需要在自己的心智转化为知识技能的过程中进行自我指导和改进，从而形成一种独立建构知识的能力。

情意是非智力因素，在学习中发挥着隐性指挥的作用。美国心理学家卡罗·杜维克（Carol S.Dweck）提出的智慧内隐理论，阐述了信念、进取心等情意因素对个人表现的影响[17]。研究者比较了对智力持有不同信念的两组学生，研究结果显示，信念不同会影响学生的课堂表现。当学生相信智慧不可以改变时，遇到学习困难，便会颓然思废;那些情意水平较高的学生相信智慧可以改变，能遇挫不折，通过不懈努力尝试提升自己的成绩。因此，学习者的信念和态度在学习过程中发挥着重要作用。然而，通常情况下，教育者更容易关注到智力对学习的影响，而忽视培养理智的态度、积极的情绪和坚定的信念等情意因素。“对大多数学生来说，在学校品格的塑造仍然要靠运气。”[18]

基于上述分析，单纯重视智育不足以面对日趋复杂的教育形式，具有高学习动机和努力意愿的学生更容易在长期学习中表现优秀。因此，应该注重能力和情感并举。学生只有具备自主学习的能力，并能够调控情绪做出积极的情意反应，才能获得学习上可持续的动力。

4.3 发展情意：在三个层面识别与调节情绪

根据丹宁（Denning）和弗洛雷斯（Flores）的研究，支持学习的情绪包括：志向、信念、可能性、兴趣、接纳、决心等;阻碍学习的情绪包括：怀疑、恐惧、不安全、傲慢、不关心[19]。学生要克服阻碍学习的情绪，发展积极情绪，需要学校和老师的帮助。发展情意可以从3个层面推行，即个人、小组和组织。个人层面是将注意力集中于学生身上，探讨范围包括学生的自尊、情绪认识、学习技能、人生和事业的规划。小组层面是注意力集中于学生隶属的组别身上，探讨范围包括学生在小组中互动的特性和素质。组织层面意味着从学校层面帮助学生进行情绪调节，本研究将探讨学校为学生提供的支持和辅导，以及校方维护学生心理健康所采取的措施。

第一，从个体层面，教师要帮助学生形成支持学习的情绪，排解阻碍学习的情绪。要发挥情意在提升能力和课堂表现方面的重要作用，培养正向的情感动机和积极的自我效能感，促进个体的知识增值。当学生出现情绪问题时，教师帮助他们反思和识别出阻碍学习和知识转化的情绪。在学习的进程中及时调节，教师引导学生掌握调节情绪的方法，改善学习的情绪。第二，从组织层面，学校可按照年级、学生心理发展特点等开展有计划、有序列的情意教育。但情意教育的主次序列因学情、校情不同，所以重点应放在学生的需要上。学校要设计情意教育内容，可以单独开课，也可以将这些内容融合到班會、心理课、团队活动或主题教育等活动中去，正面肯定学生的不同特质，鼓励学生在不同方面取得成就和满足感。

4.4 发展能力：教法的迭代——元认知教学

元认知和自主学习教学模式，是“学会学习”及终身学习的理论基础[5]。元认知教学是教师通过系列的方法，培养学生理解学习任务的需求，识别潜在的学习困难和问题，让学生能选择最适合的认知和策略，决定如何有效地构建与这些因素相关的学习、实践和表现，以及监督和调控学习有效性。从教学生“学会”，到教学生进行计划、监控、调整和反思，达到“会学”，这是教法的迭代与升级。常用的元认知学习策略包括：出声思维、概念图、思维日志、KWL策略（K代表“我”已知什么？W代表“我”想知什么？L代表在学习后“我”学到了什么？）、自我提问及反思技巧等。

元认知策略的教学步骤包括：首先，了解学生的先备知识，阐述学习计划。教师应指导学生制定合理且适度的学习目标，引导学生自问“我已经知道的知识对这课的学习有何帮助？”“预习之后，我哪些疑问？”启动学生的先备知识，通过前测、学情分析等方法了解学生的学习困难，拟定学习计划。其次，在学习过程中自我提问及反思。教师可以出示问题，示范后向学生展示如何去思考;随后，引导学生进行出声思维（think aloud），说出自己的思维过程，以加深其对自身思路及策略的认知和反思。再次，学生需要经常审视自己的学习进程和学习策略。学生可以通过自我提问，将自己的学习进程和计划进行比较，自问：我是否理解了？我的步骤是否正确？这个方法能否解决问题？学生在发现学习问题或行为偏差时，可做出及时调整。最后，判断及评估学习成效。自我评价是元认知能力的重要元素，教师可以让学生自己总结本节课所学，以检测是否学会。也可以自己对学生的回馈及评价为引导，让学生自评或者互评，意识到自己的可取和不足之处，以完成学生自我评价的目标。元认知教学方法提供了教师可操作的教学策略，从而培养了学生“学会学习”的能力。

参考文献

[1] 徐崇文，姚仲明，魏耀发.中小学生学会学习研究[M].上海：上海三联书店，2001：95-120.

[2] 香港特别行政区教育局课程发展处.专题研习[EB/OL].（2007-08-12）[2020-09-20].http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/projectlearning/introduction/introduction.html

[3] LYNNELL H.Why are Finland′s schools successful？[EB/OL].（2011-09-12）[2020-09-20].https：//www.smithsonianmag.com/innovation/why-are-finlands-schools-successful-49859555/？no-ist%2525=&no-cache=&page=1.

[4] HAUTAMKI J，ARINEN P，ERONEN S，et al.Assessing learning to learn：a framework[M].Helsinki：Opetushallitus，2002.

[5] 香港課程发展议会.学会学习：课程发展路向[R/OL].（2001-09-08）[2020-09-20].https：//www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/cs-curriculum-doc-report/wf-in-cur/index.html.

[6] ZUCKERMAN G.Development of reflection through learning activity[J].European Journal of Psychology of Education，2004，19（4）：9-18.

[7] HAUTAMKI J，KUPIAINEN S.Learning to learn in Finland：theory and policy，research and practice[EB/OL].（2014-06-26）[2015-08-13]..https：//www.researchgate.net/publication/295391200_Learning_to_learn_in_Finland_Theory_and_policy_research_and_practice.

[8] JAANA S C.Learning：achievement levels and affective factors[J].Language and Education 2007，21（4）：328-341.

[9] 彼得·朗.学校的情意教育：个人回应[EB/OL].[2020-10-09].http：//web.hku.hk/～life/pdf/sw/peterlang-ch.pdf.

[10] 钟圣校.情意沟通教学理论：从建构到实践[M].台北：五南图书出版股份有限公司，2000：231.

[11] 香港特别行政区政府教育局.香港中学教育课程指引（2017）[EB/OL].（2017-09-13）[2019-09-05].https：//www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/renewal/guides.html.

[12] 彭新强，李杰江.元认知：学会学习的核心[M].香港：香港中文大学出版社，2008：5-8.

[13] 霍秉坤，叶慧虹.香港课程改革十年回顾：脉络视角的评析[J].Journal of Curriculum Studies，2010，5（1）：1-37.

[14] KIMPSTON R D，ROGERS K B.A framework for curriculum research[J].Curriculum Inquiry，1986，16（4）：463-474.

[15] SELIGMAN M E.The optimistic child：a proven program to safeguard children against depression and build lifelong resilience[M].New York：Libra Publishers，1997.

[16] SHARON Z，JOSEPH T，ELIZABETH D R.Encouraging self-regulated learning in the classroom：a review of the literature[EB/OL].（2015-03-19）[2016-07-22].https：//www.researchgate.net/publication/276956403_Encouraging_Self-Regulated_Learning_in_the_Classroom_A_Review_of_the_Literature.

[17] DWECK C，LEGGET E.A social-cognitive approach to motivation and personality[J].Psychological Review，1988，95（2）：256-273.

[18] 安德烈亞斯·施莱谢尔.超越PISA：如何构建21世纪学校体系[M].上海：上海教育出版社，2018：23-24.

[19] DENNING P，FLORES G.The profession of IT learning to learn[J].Communications of the ACM，2016，59（12）：32-36.

From "learning" to "learning to learn"：two types of concept，

practice and enlightenment of "learning to learn" in

Helsinki and Hong Kong

SHI Lan1，2，CHEN Tian-yu3

（1. School of Vocational and Technical Education，Scouth China Normal University，Shanwei，Guangdong516600，China;

2. Faculty of Education and Human Development，The Education University of Hong Kong，Hong Kong999077，China;

3. Faculty of Teacher Education，Shijiazhuang University，Shijiazhuang，Hebei050000，China）

Abstract

Learning to learn is a significant competency for cultivating talents in the new century.This paper compares the concepts，models and practices of learning to learn in Helsinki and Hong Kong.The concepts and practices of learning to learn in Helsinki，Finland and Hong Kong，China are compared and analyzed，and the instructional model of learning to learn is put forward.The core of the model is to cultivate students′ ability and emotion，and to develop students into lifelong learners who can learn through emotional education and metacognitive teaching.The details include：constructing the environment：curriculum context and task situation;the core of the model：in terms of developing students′ positive emotions and abilities;developing positive emotions：identifying and adjusting emotions in three levels;developing learning abilities：the iteration of teaching methods-metacognitive teaching.

Keywords

learning to learn;concept;practices;enlightenment