学前儿童执行功能、家庭社会经济地位与阅读能力的关系

尹静 王悦 孟万金

[摘 要] 阅读能力是个体在正规教育中取得成功的重要基础，对个体一生发展具有重要意义。现有研究表明，大脑为儿童阅读能力的发展提供了生物基础，家庭社会经济地位的差异是导致儿童所处语言环境与所接收到的语言认知刺激存在显著不同的主要因素。3～6岁是儿童大脑执行功能发展的重要时期，其3个子成分均被证实与儿童阅读能力的发展直接相关，不过究竟哪一个子成分与阅读能力发展关系最为密切，仍有待研究。家庭社会经济地位既直接影响儿童阅读能力的发展，又通过影响儿童执行功能的发展间接影响阅读能力。今后相关研究应树立跨学科、本土化研究意识，加强理论研究，进一步明确我国儿童的执行功能、家庭社会经济地位与阅读能力三者之间的关系，同时协调社会各方力量，共同推进我国儿童早期阅读能力发展。

[关键词] 执行功能;阅读能力;家庭社会经济地位

一、引言

阅读能力是指完成文章阅读所具备的认知能力，[1]包括对文章的感知、理解、鉴赏等具体阅读活动，以及顺利完成阅读所必需的正常动机、兴趣、情感、意志和个性。研究表明，阅读能力是正式学校教育取得成功的重要基础，在个体一生的发展中都具有重要意义，[2]阅读能力强与成年以后的高收入、好的工作前景、低精神疾病风险等健康条件都直接相关。[3]然而，阅读能力的发展以一定的语言输入为前提，是一个长期的、日积月累的过程，这个过程离不开主体与环境语言的互动。儿童时期是阅读能力培养的关键时期，这一时期阅读能力的发展是其入学以后阅读能力发展的基礎，如果把握不好将会制约其未来整体阅读能力的发展。[4]

大脑执行功能（Executive Function，EF）的发育始于婴儿期，主要包括抑制控制能力、认知灵活性和工作记忆。EF是对个体行为进行控制的一系列认知过程，如预期、目标选择、规划、活动发起、自我调节、思维灵活性、注意的分布、反馈的利用，[5]是个体控制自己的行为，坚定工作目标，管理复杂认知活动的方式。[6]因此，EF在个体早期阅读能力发展的过程中具有重要作用。EF受到家庭社会经济地位（socioeconomic status，SES）的影响。SES是衡量个体社会地位的重要手段，对个体的经验获得、语言及大脑认知发展的影响甚至可以追溯到胎儿时期，并伴随个体终身的发展。SES的评测主要包括两个方面：一是侧重于“量”的衡量，如家庭收入、收入—需求比率（income-to-needs ratio）;二是侧重于“质”的表达，如父母职业、社会威望、父母受教育水平、家庭和社区环境等。[7]研究表明，在控制了父母参与度之后，低SES儿童的EF发育仍旧逊色于高SES的同龄儿童，[8]这会进一步影响儿童早期阅读能力的发展。

儿童在成长敏感期内的语言及认知能力发展均呈现出阶段性特征，健康儿童大约在3～6岁进入EF和阅读能力发展的重要时期。[9]因此，本文旨在梳理和探明3～6岁儿童“EF、早期阅读能力、SES”三者之间的关系，对相关研究进行分类综述，总结前人研究成果，并分析现有研究的分歧与不足，以期为儿童语言习得的相关理论提供证据，为未来的学术研究提供一定启示，并从宏观及微观层面为儿童早期语言能力与认知能力发展、家庭阅读教育策略和国家语言教育政策的制定提供一定的启示与建议。

二、研究方法

2020年8月，作者选择Web of Science核心数据库（SCI-EXPANDED，SSCI，CPCIS，CPCI-SSH）作为文献检索来源。为进一步确保搜索结果的针对性与有效性，本文采取了关键词配对式搜索策略，将关键词限定为“executive function”“socioeconomic status”及“read”，并通过键入“child”对检索结果进行精炼。根据相关文献，有关儿童EF发展的研究大约起步于21世纪初，[10]因此本文将检索时间跨度设为2000—2020年。最终检索出原始文献1087篇（EF与阅读）、93篇（SES与阅读）、94篇（SES、EF与阅读）。

将上述文献导入Histcite Pro 21.0软件进行引文分析，并选取LCS和LCR综合排序前30位的文献做进一步筛选，以选出该领域最具开创性、被引率高、能够反映近年来最新研究成果，且符合本研究目的的文献。具体筛选标准如下：被试年龄为3～6岁的儿童;文章类型为已公开发表的实证或综述性研究;为了更好地探究并创新阅读能力与EF的干预性做法，除正常发育儿童以外，有关认知或语言发展障碍儿童的研究也被纳入考虑范围之内。随后人工手动剔除不符合条件的文献，最终被试分别保留文献47篇、33篇、42篇。根据分析得知，2000—2013年间发文量较少，但此阶段新视角、新方法的提出为后续研究奠定了良好的基础;2014—2020年间相关主题发文量逐年上升，以布莱尔·克兰西（Blair Clancy）、梅根·麦克莱兰（Megan McClelland）等为首的英语国家（如美国、英国、澳大利亚等）研究者开始从大脑认知、儿童语言发展及学业能力等维度开展探究，并在认知及语言障碍儿童的干预性研究方面取得了长足的进步。近年来，我国部分研究者也开始在汉语儿童群体中开展此类研究，但被试数量较少，且主要以健康儿童作为研究对象，未来应当拓展被试群体的种类。

三、研究结果与分析

（一）执行功能与阅读能力

EF包含一系列高级认知过程，受到大脑前额叶皮层的控制，[11]影响个体的认知、情感和行为发展，[12]其发展水平可用于解释儿童与学习发展的内在机制。[13]目前，已有学者从认知神经科学的角度阐释EF与儿童入学准备、未来学业表现之间的关系，[14]其中儿童入学后的学习能力（包括阅读能力）引起了普遍重视。[15]阅读能力是儿童语言发展不可缺少的一环，是儿童早期与外部世界互动和沟通的重要途径。EF在字母识别、拼写、音位意识习得与培养过程中发挥着重要作用，[16]是儿童阅读能力发展的认知基础。虽然EF的发展贯穿于个体的整个生命周期，但诸多重要发育都发生在幼儿期。到3岁的时候，儿童表现出工作记忆、注意力灵活性（转移注意力的能力）和抑制控制能力，[17]这表明儿童能够记住帮他们完成任务的信息，把注意力从任务的一个方面转移至另一个方面，并且能够通过限制自己的活动来控制自己的行为。EF三个子成分的发育具有不平衡性，[18]且各有各的特殊作用。国外大量研究均已证实EF的子成分会与个体阅读能力的发展直接相关，但是EF的哪一个子成分与阅读能力发展关系最为密切，仍需进一步研究。[19]

1. 工作记忆与阅读能力。

工作记忆是一个用来临时保存和处理信息的大脑系统，可以为完成语言理解、学习和推理等复杂认知任务提供有力支持，关于工作记忆的研究是当前认知神经科学最活跃的研究领域之一。工作记忆又可被划分为三个部分，即中央执行系统（central executive）、视空间模板（Visuo-spatial sketch pad）和语音回路（phonological loop），是儿童入学准备与适应的重要认知条件，也是语言能力发展的重要支柱。[20]

大量研究证明，工作记忆对学习、运算、推理、语言理解等复杂认知活动起关键作用。其中，阅读能力的高低会受到工作记忆容量个体差异的影响，工作记忆为包含语篇阅读理解、阅读推理等在内的复杂认知活动提供了临时储存空间和加工时所必需的信息，工作记忆发展缺陷可能是造成儿童阅读能力障碍的主要原因之一。工作记忆能力是影响拼写、阅读、听力理解过程中个体差异的决定性因素，其发展具有阶段性特征：儿童在2岁左右开始具备工作记忆能力，到5岁左右已经能够将较为复杂的信息保存在大脑中。目前，学界已经初步达成共识，儿童在早期工作记忆测试中的表现可有效预测其入学后阅读能力的发展，[21]并帮助教育者甄别或排查儿童入学后语言及学业发展所面临的潜在危机。[22]比较而言，工作记忆水平高的儿童群体能够更好更快地保持、储存及处理大脑中的信息，且在完成任务的过程中表現出较强的专注力，在入学后的阅读能力表现也更为优异。[23]此外，儿童通过调动工作记忆可有效记忆不同的反应规则。工作记忆容量的个体差异会对阅读过程中的推理理解、问题解决、词汇习得等认知活动带来影响，进而影响儿童在字母辨别、掌握词形词法及音位意识等方面的表现，综合影响其阅读能力的发展。具有阅读障碍的被试群体在工作记忆测试中的表现显著低于阅读能力正常的群体，这一结论进一步证实了阅读技能的习得及发展与工作记忆能力之间的关系，[24]并为相关干预措施的选择提供了思路。

虽然已有大量文献描述了工作记忆与阅读能力之间的联系，但相关研究仍存在许多不足。首先，在被试选择上存在偏颇，以往研究大多以英语国家儿童作为被试。有研究发现，工作记忆与阅读能力发展之间的关系表现出一定的跨文化差异，工作记忆水平可有效反映并预测中国儿童的汉语阅读能力，但是并不能反映美国儿童的英语阅读能力。这很可能是因为英汉两种语言存在构词体系差异，中国儿童在阅读汉语文本时需调用更多的工作记忆来辨别词形、区分和记忆词的含义，所以其工作记忆能力在此过程中得到了较好的开发，[25]阅读理解能力也随之得以提升。上述研究虽然可以为汉语儿童工作记忆能力开发及阅读能力培养提供一定启示，但相关结论仍需进一步证实。此外，现有研究主要将工作记忆视为整体变量来进行测评，忽视了对其各子成分分别对阅读能力形成重要性的探究与讨论;并且相关研究通常选择阅读障碍儿童进行测试，缺乏对阅读能力正常儿童的评估与探讨。[26]

2. 抑制控制能力与阅读能力。

学龄前儿童好奇心强，对世界有着极强的探索欲。在离开了家庭的“庇护”后，能否迅速且成功过渡到学校生活，抑制控制能力起着重要作用，这也是影响儿童未来学业表现的重要因子。[27]抑制控制能力指的是个体抑制冲动的能力，是个体在注意、行为、思维或情感上克服内在的优势反应倾向（prepotent response），为了达成目标采取行动，并体现出更加成熟的想法和反应的能力。[28]研究表明，0～6岁是儿童抑制控制能力发展的重要阶段，3～6岁更是抑制控制能力发展的黄金时期，这一时期对个体的认知能力、情感控制与表达、未来学业成就等诸多方面来说意义重大。[29]

阅读能力是未来学业成就的重要体现，它的发展以一定的认知能力为基础。在抑制控制的作用下，儿童能够自行操控和调节个体的学习行为（如听从指令、按规则完成任务、集中注意力等），以提高在学习过程中的参与度，满足其学业中认知及行为的需要，并长期、持续影响其学业表现。[30]研究表明，抑制控制能力是成功的阅读者必备的一项基本能力，抑制控制能力较好的儿童在字母知识、语音意识上的表现更加优秀。[31]阅读是一种以视觉运动技能为导向的任务，儿童在完成此类任务时需充分激活和调用工作记忆和抑制控制能力，若抑制控制能力发展不充分则会阻碍工作记忆的发展，儿童处理、保持和重建图像的过程就会受到干扰，不利于儿童加工、记忆字母的形状、名称和发音等，从而对其阅读能力发展产生负面影响。[32]还有研究将抑制控制能力细化为“冷”“热”两类，并指出冷EF水平与其阅读测试成绩密切相关，但热抑制控制能力可激发儿童对于情感的表达与需要，有效鼓励儿童为达成特定目标而采取相应行动，两者之间相互联动，共同作用于儿童阅读能力的发展。[33]

目前学界普遍认为，儿童大脑抑制控制能力与阅读能力之间相互促进，共同作用于个体的终身发展。但也有学者认为，阅读能力的获得是先天的、自然产生的过程，儿童抑制控制能力与阅读能力发展之间并不存在双向作用。这是因为，虽然通过调动抑制控制能力可以有效帮助儿童应对字符辨认、解码等任务，但是通过训练解码能力并不能促进儿童抑制控制能力的发展。一种可能的原因是，以往研究中针对阅读能力的测验类型多围绕解码、字母知识与单词阅读等早期文本技能展开，缺乏对需要更高认知水平的阅读活动（如阅读理解）的探究，[34]这一不足为后续研究提供了创新性思路。同时，相关研究也缺乏对被试群体多样性（如低SES儿童、单语或双语儿童、语言发展障碍与正常发育儿童）的关注，研究结论的适用性比较局限。

3. 认知灵活性与阅读能力。

在工作记忆和抑制控制能力得到发展并达到一定调和状态时，认知灵活性得以发展。因此，在时间发生序列上，认知灵活性是EF三大成分中出现最晚的一个。EF在学前阶段发展迅速，作为其重要组成部分的认知灵活性是指在任务间转移和保持注意力的能力，它可以帮助学前儿童有策略地集中、分散或保持注意力，同时能够帮助儿童从主观意愿出发，抵制或忽视外部干扰，从而更加灵活、自主地操控他们的思想和行为，为入学后所需的认知、行为技能发展打下坚实的基础，[35]是早期学习发生的关键。[36]

阅读是一种同时涉及语言解码过程和语言理解过程的活动，完成这一活动需及时整合文本的语言信息和背景知识，监控实时理解或采取相应的元认知理解策略，这离不开认知灵活性的辅助。因此，认知灵活性与阅读能力的发展紧密相关，[37]灵活掌握文字的语音与语义信息有助于阅读能力的发展。[38]认知灵活性可以帮助儿童成功理解文本内容，并预测儿童阅读能力的发展，[39]认知灵活性强的儿童在处理和应對不同任务时能够灵活转移和保持注意力，在阅读过程中能够对所包含的语音、拼写、语义等信息进行统一编码，[40]并且能够时刻根据阅读需求灵活调整或选择不同的认知策略，他们在读写能力方面的得分要明显高于认知灵活性较低的儿童群体;该能力缺失可能会影响儿童对教师指令做出的判断，阻碍其新信息的获得与应用，限制其语义推理能力的发展，进而导致儿童阅读能力发展受阻，造成更为严重的学业危机，这种影响将会贯穿于个体一生。[41]

目前，虽然已有大量证据直接指向认知灵活性与阅读能力之间的相关性，但这些研究大多以英语国家儿童为被试，其研究结果在其他语境下的应用性仍待商榷。[42]莫奈特（Monette）等研究者分别对处于幼儿园和小学一年级学段的85名法语儿童的EF及学业表现进行了评估，结果表明，儿童在幼儿园期间的工作记忆和抑制控制能力间接影响着其入学后的阅读成绩，但是并未发现阅读能力与认知灵活性之间的关联性。[43]可能的原因有两个：第一，不同语言的构词法不同，讲不同语言的儿童在阅读过程中调用的认知技能存在差异，这会导致EF各子成分的发展存在跨文化差异;第二，认知灵活性通常成熟得较晚，一般随学业的发展而逐步被掌握，儿童如果在刚入学阶段便接受相关测验，其表现自然较为薄弱。在未来的研究中，应当拓宽被试群体的种类，同时开展大规模纵向研究，以大样本数据为支撑，进一步研究确定两者之间的相关性。

（二）家庭社会经济地位的制约作用

学界普遍认为，儿童大脑EF和阅读能力的发展一方面取决于先天的、生理层面的要素，如大脑前额叶皮层的发育与结构;另一方面取决于后天的、生活条件层面的要素，如SES、所处的语言及生活环境等。[44]其中，SES是一大重要影响因素，它是诸多与家庭特征密切相关的物质资源（如家庭收入、社区环境等）、社会资源（如父母受教育水平、社会地位、职业声望等）、情感资源（如情感投入、教养方式等）的整合，影响儿童未来身心健康和学业能力发展。[45]在家庭环境中，父母给予的物质、情感与教育支持是刺激儿童发展的重要条件。反之，这些资源又时刻受到SES中多维因素的影响，并将伴随个体终生的发展。

SES影响个体脑结构和脑功能的发育。研究表明，贫困对大脑发育的负面影响始于婴儿期且长期存在。[46]近年来，越来越多的研究开始关注不同SES对儿童大脑机制和认知能力的影响，指出童年期SES与儿童EF发展的关系密切，[47]低SES儿童群体更容易受到贫困带来的诸多限制，因而EF发展较为缓慢，这将进一步阻碍其后来的认知及学业发展。研究发现，家庭收入及父母受教育水平会影响儿童大脑表层面积的大小，而这种影响在掌管语言、阅读、EF与空间技能发展的脑区表现最为突出，[48]对于低SES儿童的影响则更为深刻;此外，认知神经科学研究发现，低SES儿童的大脑灰质体积约比中、高SES儿童小一半，这部分脑区主要影响额叶和顶叶区域，并直接作用于EF的发展;[49]负责语音和语义加工的左额下回和左额中回体积增长速度也受到SES的影响，[50]低SES儿童面临的认知和学业危机要远大于中、高SES儿童。但这种危机可以通过引导低SES儿童积极参与训练课程、关注并改善其母亲身心状态和家庭语言环境创设等进行干预。[51]上述研究结果同样得到了电生理学、行为科学及神经影像学的验证与支持。[52]但是，目前有关SES与EF的讨论主要以健康儿童为被试，以家庭收入、父母受教育水平作为衡量SES的最佳标准，缺乏对SES各构成因素与EF之间的相关性讨论及探究，研究结果并不能全面反映SES的作用。

此外，SES影响个体语言技能和语言素养的发展。研究表明，这种影响早在学龄前已经存在，并长期作用于个体多个方面的发展;早期阅读能力的发展同时会反作用于成年后的SES获得。[53]对于年龄尚小的低SES儿童来说，家中长期存在的贫困与暴力、父母大幅缩减的陪伴与情感支持，均可直接给他们带来语言技能低下、入学准备不足的后果，[54]低SES儿童更容易面临阅读障碍的风险。而中、高SES儿童的父母则更倾向于且有能力加大教育资金的投入和活动参与度，改善他们的教养方式，[55]中、高SES儿童的家庭、学校、社区的语言环境创设及资源供给都较好，[56]可以帮助儿童在阅读等语言技能方面拥有充分的自我效能感。学校教育、多样化的课外活动等均能有效弥补由SES造成的阅读能力不足，促进低SES儿童阅读能力发展。[57]另有研究发现，低SES儿童阅读能力的发展速度在入学前两年实际优于其他群体，到了小学高年级阶段发展速度则变缓，且与中、高SES儿童之间的差距愈发明显，其原因目前尚未得到确切的解释;[58]而SES的作用机制能否同样作用于患有认知或语言障碍的儿童，目前学界相关成果也较为局限，需做进一步研究。

现在研究者已经开始思考并探索SES、EF与阅读能力三者间的关系，以期证实儿童大脑EF的发展介导SES与阅读能力的发展。菲茨帕特里克（Fizpatrick）等研究了来自不同SES的儿童在入学后的学业表现，发现低SES低年级儿童的读写与数学成绩最差，[59]但佩里（Perry）等在实验中发现，EF强的低SES儿童会采取相应策略对信息进行加工处理和记忆，根据任务目标灵活调整自身的行为，并且表现出向同伴求助以解决阅读等问题的能力。[60]可见，EF可以有效调节因SES差异造成的阅读能力差异，这也为后续干预措施的选择提供了启示。另有学者认为，相较于数学、空间记忆等需要调动更高认知技能的活动，EF的中介作用在解释由SES造成的阅读能力差异时并不是十分有力;[61]甚至有部分研究者否认EF的中介作用，认为只有言语技能的发展才是有效调节SES与阅读能力的中介。以菲茨帕特里克（Fizpatrick）等人的研究为例，该研究通过数学建模分析得知，EF仅能够解释由SES造成的数学能力差异，并不能解释EF在SES与阅读能力发展中的中介作用，真正导致不同SES儿童阅读能力差异的直接原因是词汇知识的掌握。[62]

综上，关于EF、阅读能力与SES三者之间关系的研究尚处于起步阶段，现有研究存在以下不足：第一，同时从这三个维度开展测评的研究数量较少，多数研究仅关注到其中的一到两个维度，并依次展开讨论;第二，相关研究通常选择低龄儿童进行测评且追踪的时间较短，因EF与阅读能力均有其发展的阶段性，相关研究结论的普遍性需要通过大规模纵向研究加以证实;第三，现有研究大多在实验室中进行，实验环境會影响儿童的行为表现，从而导致研究结果缺乏客观性;[63]第四，大多数研究在以英美为主的发达国家开展，儿童相关能力的发展是否会受到不同文化语境的影响，还需在更广阔的国别范围内展开横向对比研究，以找其共性与差异。

（三）相关干预研究

不同SES儿童大脑的EF发展具有显著性差异，且EF测试结果和阅读能力与未来学业成就呈正相关。部分特殊儿童群体（如低SES、患有认知或语言发展障碍的儿童等）通常面临教育资源不充分、教养方式不专业、认知及语言能力刺激匮乏等现实状况的威胁，其日后学业能力、社会化情感等方面的发展会受到阻碍。通过对这些先天条件不足，后天条件缺失的儿童进行干预，能够在一定程度上激发其相关能力的发展，由此缩小他们与同龄人之间的差距，以更好地推进教育公平的实现。

在儿童早期对其EF发展进行干预，可以有效促进儿童入学后阅读及各项学业能力的发展。尤其对特殊儿童群体来说，干预措施可以从某种程度上影响其EF的发展，弥补其认知能力发展条件的缺失，并作用于其文字意识与语音意识的获得，为儿童阅读能力的发展打下基础。[64]一项基于启智计划干预项目（Research-based， Developmentally Informed Program; REDI）的研究指出，中、低SES儿童经过一段时间的“促进可选择性思维策略”课程（Promoting Alternative Thinking Strategy， PATHS）和交互式阅读项目干预后，在教师提问和鼓励等策略的帮助下，他们的推理能力、记忆速度、组织技能等均较先前有所提升，EF得以迅速发展，与其早期读写技能相关的文字意识和语音意识等得到提高。[65]但也有研究的结果恰恰相反，麦可莱兰（McClelland）等通过对不同SES儿童进行“红灯，紫灯”（Red Light，Purple Light Circle Time Games;RLPL）干预项目来促进低SES被试自我控制技能的发展，由于忽略了对EF各子成分的测验，儿童的自我控制能力虽有所改善，但阅读能力发展未能呈现出明显变化。[66]这也对未来的研究指出了新方向，在进行实验设计时要充分考虑EF各子成分发展的特性及其共性;由于测验类型的选择、被试群体的背景信息等差异也会影响干预的有效性，未来需要做进一步探索。

此外，通过改善低SES儿童的语言生活环境（如家庭语言政策、学校语言教育政策等）能够在一定程度上促进儿童早期阅读能力的发展。相较于中、高SES家庭，低SES家长通常需要背负沉重的经济和生存压力，家中负面情绪充斥，并且他们因受教育程度较低，缺乏对教养行为、家庭语言政策等知识的了解;低SES儿童就读的学校通常因收费低廉而缺少最基本的语言教育条件，上述状况是导致儿童阅读等语言能力发展落后的综合原因。对于低SES儿童来说，语言能力不足通常伴随贫困而出现。尽管改变SES非一日之功，但通过相应的干预手段可以缓解因SES差异而造成的儿童能力发展差异。有研究表明，低SES儿童在经过一段时间的读写任务干预后，其口语表达更为流畅自然，语音及文字意识显著提升，并且出现了早期读写技能的萌芽。[67]阅读能力的发展需要以一定的语言输入为前提，合适的阅读材料、良好的家庭语言互动氛围能有效弥补因SES差异造成的不足。低SES父母在接受对话式阅读、互动式阅读等策略的指导后，在伴读过程中能够做到有意识地设问，引导低SES儿童逐步过渡到书本内容中，并且使儿童言语形式更加多样，言语互动频次有所增加，儿童阅读理解与表达能力均显著提高。[68]SES与阅读能力发展的相关性也同样存在于低SES语障儿童群体中，[69]但目前该领域仍主要以身体健康的低SES儿童为被试，相关干预手段及已知结论能否适用于此类特殊儿童群体，仍需继续做更为深入的探讨。

四、启示

本研究验证了社会互动论者有关语言习得依赖于主体的认知能力发展和环境的相互作用这一论述。阅读能力是语言能力发展的重要组成部分，大脑为儿童阅读能力的发展提供了生物基础，家庭SES的差异是导致不同儿童个体所处的语言环境和所接收到的语言认知刺激差异的主要因素。高SES家长总是乐于，并有能力为孩子提供充足的资源，创设良好的家庭语言环境;而低SES家长却总是对儿童的情感培养与教育心有余而力不足，这会影响儿童大脑EF的发育，以及儿童入学后的表现和未来的学业成就。因此，低SES儿童通常入学准备不充分、学业表现差，面临学业风险的可能性也远超高SES儿童。[70]认知神经科学的发展帮助我们更好地了解家庭SES、EF及儿童阅读能力发展的内在关系，为我们下一步工作提供了启示。

首先，研究机构及科研人员应树立跨学科、本土化研究意识，加强理论研究，并进一步明确我国儿童的EF、阅读能力发展，以及家庭SES之间的关系。第一，儿童语言习得理论是一个不断发展和完善的课题，随着社会的发展、环境的变化，新的习得现象层出不穷。因此，学界应当联袂合作，树立跨学科意识，重视儿童语言习得新理论的构建，以更好地指导儿童语言教育。理论的发展可以为解释儿童语言发展奠定基础，随着脑科学和认知神经科学的发展，功能磁共振成像（fMRI）、正电子断层扫描（PET）等新型技术的运用，可将EF与阅读能力发展的外显行为表现和神经生理基础有机结合，为探究儿童认知及语言发展的关系提供证据，进一步验证并拓展已有结论。第二，目前该领域内的研究主要集中在英、美等西方发达国家，地域分布不均衡。受到文化背景、语言结构差异等因素的影响，汉语儿童的认知和语言发展有自身的文化特性，现有的研究范式和研究工具不一定能够契合汉语儿童语言能力测评的需要。因此应当树立研究的本土化意识，创设适合我国儿童的语言测评标准、规范研究工具的使用;同时，应当聚焦我国的国情和现实条件，关注我国特殊儿童群体（如留守儿童、流动儿童等）的语言发展，通过大面积抽样、长期追踪等方法深入探索我国儿童认知及语言能力发展的有效路径。

其次，应协调社会各方力量，共同推进儿童早期阅读能力发展。儿童早期语言发展是集多方力量、融多种因素的结果。第一，国家相关部门应当大面积推行补偿性教育援助计划或早期干预项目。3～6岁是儿童大脑EF发育的关键时期，低SES儿童因早期家庭环境不利而落后于其他儿童，同时又因父母没有能力为他们创造更好的阅读条件（如购买更多书籍，带领儿童高质量阅读等）而加大了与同龄人之间的差距，这形成了一种恶性循环。因此，我国需在保证落实九年制义务教育的基础上，进一步加大对家庭语言政策的关注和儿童阅读能力的培养，并且制定有针对性的干预措施，以助力教育公平的实现。第二，教师或主要照顾者可以通过课程干预或创设游戏类的训练程序去有重点地训练儿童的EF，从而帮助儿童自行操控和调节自身的学习行为和注意力灵活度，为今后高质量完成阅读任务打下良好的基础。学校、社区、研究者可通过开设系列讲座、经验交流、免费线上课程等方法整合教育资源，建立父母教育服务体系，帮助家长丰富育儿知识储备、学习积极育儿方式、掌握与孩子沟通的技能、拉近亲子关系，并给予家长专业的教育指导建议，以提升家长的家庭教育水平。第三，关注家庭语言教育，改善育儿方式。低SES家庭往往不能为孩子提供足够的温暖、稳定和支持，低SES儿童能够享受的学习材料和资源往往较少，接触到的学习机会也会更少，在贫困环境中长大的儿童更容易经受压力与困境带来的不适，认知与语言发展更容易受到阻碍。在无法改变家庭SES的状况下，应告知家长家庭语言环境创设的重要性，并教育她们如何营造良好的家庭氛围，比如提升家长亲子活动参与程度，改善参与质量，[71]增加儿向动作语的使用，[72]减少使用禁止性、强迫性和命令性的语言等;[73]鼓励家长与儿童一同前往当地图书馆、阅览室、展览馆等文化场所，学习使用网络进行阅读资源共享，为儿童提供尽可能丰富的认知刺激，以弥补SES造成的差异。

参考文献：

[1]URQUHART A H， WEIR C J. Reading in a second language： process， product and practice[M]. London： Routledge，1998：13.

[2]RAMSDAL G H， GJAERUM R G， WYNN R. Drop out and early unemployment[J]. International Journal of Educational Research，2013（62）：75-86.

[3]LYON G R. Reading development， reading difficulties， and reading instruction educational and public health issues[J]. Journal of School Psychology，2002（40）：3-6.

[4]張文芳.促进幼儿早期阅读能力发展的策略[J].学前教育研究，2016（2）：67-69.

[5]ANDERSON P. Assessment and development of executive function（EF） during childhood[J]. Child Neuropsychology，2002（8）：71-82.

[6]CARTWRIGHT K B. Insights from cognitive neuroscience： the importance of executive function for early reading development and education[J]. Early Education and Development，2012，23（1）：24-36.

[7]NOBLE K G， NORMAN M F， FARAH M J. Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children[J]. Developmental Science，2005，8（1）：74-87.

[8]ROEBERS C M， R？魻THLISBERGER M， NEUENSCHWANDER R， et al. The relation between cognitive and motor performance and their relevance for childrens transition to school： a latent variable approach[J]. Human Movement Science，2014（33）：284-297.

[9]WILLOUGHBY M T， WIRTH R J， BLAIR C B. Executive function in early childhood： longitudinal measurement invariance and developmental change[J]. Psychological Assessment，2012，24（2）：418.

[10][18]GARON N， BRYSON S E， SMITH I M. Executive function in preschoolers： a review using an integrative framework[J]. Psychological Bulletin，2008，134（1）：31.

[11]FORD R M， MCDOUGALL S J， EVANS D. Parent-delivered compensatory education for children at risk of educational failure： Improving the academic and self-regulatory skills of a Sure Start preschool sample[J]. British Journal of Psychology，2009，100（4）：773-797.

[12][35]BLAIR C. School readiness： Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of childrens functioning at school entry[J]. American Psychologist，2002，57（2）：111.

[13][65]BIERMAN K L， NIX R L， GREENBERG M T， et al. Executive functions and school readiness intervention： impact， moderation， and mediation in the Head Start REDI[J]. Development and Psychopathology，2008，20（3）：821.

[14][16][24][41]BLAIR C， RAZZA R P. Relating effortful control， executive function， and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten[J]. Child Development，2007，78（2）：647-663.

[15]BULL R， ESPY K A， WIEBE S A. Short-term memory， working memory， and executive functioning in preschoolers： longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years[J]. Developmental Neuropsychology，2008，33（3）：205-228.

[17]HUGHES C. Executive function in preschoolers： links with theory of mind and verbal ability[J]. British Journal of Developmental Psychology，1998，16（2）：233-253.

[19]ALLOWAY T P， BANNER G E， SMITH P. Working memory and cognitive styles in adolescents attainment[J]. British Journal of Educational Psychology，2010，80（4）：567-581.

[20]BADDELEY A. Working memory and language： an overview[J]. Journal of Communication Disorders，2003，36（3）：189-208.

[21]DE FRANCHIS V， USAI M C， VITERBORI P， et al. Preschool executive functioning and literacy achievement in Grades 1 and 3 of primary school： a longitudinal study[J]. Learning and Individual Differences，2017，54：184-195.

[22]ALLOWAY T P， RAJENDRAN G， ARCHIBALD L M D. Working memory in children with developmental disorders[J]. Journal of Learning Disabilities，2009，42（4）：372-382.

[23]FITZPATRICK C， PAGANI L S. Toddler working memory skills predict kindergarten school readiness[J]. Intelligence，2012，40（2）：205-212.

[24]SIEGEL L S. Working memory and reading： a life-span perspective[J]. International Journal of Behavioral Development，1994，17（1）：109-124.

[25]LAN X， LEGARE C H， PONITZ C C， et al. Investigating the links between the subcomponents of executive function and academic achievement： a cross-cultural analysis of Chinese and American preschoolers[J]. Journal of Experimental Child Psychology，2011，108（3）：677-692.

[26]CHUNG K K H， HO C S H. Second language learning difficulties in Chinese children with dyslexia： what are the reading-related cognitive skills that contribute to English and Chinese word reading？[J]. Journal of Learning Disabilities，2010，43（3）：195-211.

[27][33]ALLAN N P， HUME L E， ALLAN D M， et al. Relations between inhibitory control and the development of academic skills in preschool and kindergarten： a meta-analysis[J]. Developmental Psychology，2014，50（10）：2368.

[28]WILLOUGHBY M T， BLAIR C B， WIRTH R J， et al. The measurement of executive function at age 5： Psychometric properties and relationship to academic achievement[J]. Psychological Assessment，2012，24（1）：226.

[29]CARLSON S M， MOSES L J. Individual differences in inhibitory control and childrens theory of mind[J]. Child Development，2001，72（4）：1032-1053.

[30]MCCLELLAND M M， CAMERON C E. Self-regulation and academic achievement in elementary school children[J]. New Directions for Child and Adolescent Development，2011（133）：29-44.

[31]PONITZ C C， MCCLELLAND M M， MATTHEWS J S， et al. A structured observation of behavioral self-regulation and its contribution to kindergarten outcomes[J]. Developmental Psychology，2009，45（3）：605.

[32]BECKER D R， MIAO A， DUNCAN R， et al. Behavioral self-regulation and executive function both predict visuomotor skills and early academic achievement[J]. Early Childhood Research Quarterly，2014，29（4）：411-424.

[33]SON S H C， CHOI J Y， KWON K A. Reciprocal associations between inhibitory control and early academic skills： evidence from a nationally representative sample of head start children[J]. Early Education and Development，2019，30（4）：456-477.

[34]SESMA H W， MAHONE E M， LEVINE T， et al. The contribution of executive skills to reading comprehension[J]. Child Neuropsychology，2009，15（3）：232-246.

[36]JACOB R， PARKINSON J. The potential for school-based interventions that target executive function to improve academic achievement： a review[J]. Review of Educational Research，2015，85（4）： 512-552.

[37][39]KIEFFER M J， VUKOVIC R K， BERRY， et al. Roles of attention shifting and inhibitory control in fourth-grade reading comprehension[J]. Reading Research Quarterly，2013，48（4）：333-348.

[38]CARTWRIGHT K B. Cognitive development and reading： the relation of reading-specific multiple classification skill to reading comprehension in elementary school children[J]. Journal of Educational Psychology，2002，94（1）：56.

[40]CARTWRIGHT K B. Insights from cognitive neuroscience： the importance of executive function for early reading development and education[J]. Early Education and Development，2012，23（1）：24-36.

[41]CARTWRIGHT K B， COPPAGE E A， LANE A B， et al. Cognitive flexibility deficits in children with specific reading comprehension difficulties[J]. Contemporary Educational Psychology，2017（50）：33-44.

[42]COL？魪 P， DUNCAN L G， BLAYE A. Cognitive flexibility predicts early reading skills[J]. Frontiers in Psychology，2014（5）：565.

[43]MONETTE S， BIGRAS M， GUAY M C. The role of the executive functions in school achievement at the end of Grade 1[J]. Journal of Experimental Child Psychology，2011，109（2）：158-173.

[44]HUGHES C， ENSOR R， WILSON A， et al. Tracking executive function across the transition to school： a latent variable approach[J]. Developmental Neuropsychology，2009，35（1）：20-36.

[45][59][62]FITZPATRICK C， MCKINNON R D， BLAIR C B， et al. Do preschool executive function skills explain the school readiness gap between advantaged and disadvantaged children[J]. Learning and Instruction，2014，30：25-31.

[46]BLAIR C， RAVER C C. Poverty， stress， and brain development： new directions for prevention and intervention[J]. Academic Pediatrics，2016，16（3）：30-S36.

[47]NOBLE K G， NORMAN M F， FARAH M J. Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children[J]. Developmental Science，2005，8（1）：74-87.

[48]NOBLE K G， HOUSTON S M， BRITO N H， et al. Family income， parental education and brain structure in children and adolescents[J]. Nature Neuroscience，2015，18（5）：773.

[49]HAIR N L， HANSON J L， WOLFE B L， et al. Association of child poverty， brain development， and academic achievement[J]. JAMA Pediatrics，2015，169（9）：822-829.

[50]NOBLE K G， HOUSTON S M， KAN E， et al. Neural correlates of socioeconomic status in the developing human brain[J]. Developmental Science，2012，15（4）：516-527.

[51]SEGRETIN M S， LIPINA S J， HERMIDA M J， et al. Predictors of cognitive enhancement after training in preschoolers from diverse socioeconomic backgrounds[J]. Frontiers in Psychology，2014，5：205.

[52]HACKMAN D A， FARAH M J. Socioeconomic status and the developing brain[J]. Trends in Cognitive Sciences，2009，13（2）：65-73.

[53]RITCHIE S J， BATES T C. Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status[J]. Psychological Science，2013，24（7）：1301-1308.

[54]ENGLE P L， BLACK M M. The effect of poverty on child development and educational outcomes[J]. Annals of the New York Academy of Sciences，2008（1136）：243.

[55]GOTTFRIED A W， SCHLACKMAN J， GOTTFRIED A E， et al. Parental provision of early literacy environment as related to reading and educational outcomes across the academic lifespan[J]. Parenting，2015，

15（1）：24-38.

[56]AIKENS N L， BARBARIN O. Socioeconomic differences in reading trajectories： The contribution of family， neighborhood， and school contexts[J]. Journal of Educational Psychology，2008，100（2）：235.

[57]DUMAIS S A. Elementary school students extracurricular activities： the effects of participation on achievement and teachers evaluations[J]. Sociological Spectrum，2006，26（2）：117-147.

[58]KIEFFER M J. Before and after third grade： longitudinal evidence for the shifting role of socioeconomic status in reading growth[J]. Reading and Writing，2012，25（7）：1725-1746.

[60]PERRY R E， BRAREN S H， BLAIR C， et al. Socioeconomic risk and school readiness： Longitudinal mediation through childrens social competence and executive function[J]. Frontiers in Psychology， 2018，9：1544.

[61]DILWORTH-BART J E. Does executive function mediate SES and home quality associations with academic readiness？[J]. Early Childhood Research Quarterly，2012，27（3）：416-425.

[63]ALBERT W D， HANSON J L， SKINNER A T， et al. Individual differences in executive function partially explain the socioeconomic gradient in middle-school academic achievement[J]. Developmental

Science，2020，23（5）：e12937.

[64]MCCLELLAND M M， CAMERON C E. Developing together： The role of executive function and motor skills in childrens early academic lives[J]. Early Childhood Research Quarterly，2019（46）：142-151.

[66]MCCLELLAND M M， TOMINEY S L， SCHMITT S A， et al. Red Light， Purple Light！ Results of an intervention to promote school readiness for children from low-income backgrounds[J]. Frontiers in Psychology，2019（10）：2365.

[67]JUSTICE L M， CHOW S M， CAPELLINI C， et al. Emergent literacy intervention for vulnerable preschoolers[J]. American Journal of Speech-Language Pathology，2003，12（3）：320.

[68]TROSETH G L， STROUSE G A， FLORES I， et al. An enhanced eBook facilitates parent-child talk during shared reading by families of low socioeconomic status[J]. Early Childhood Research Quarterly， 2020（50）：45-58.

[69]ROMEO R R， CHRISTODOULOU J A， HALVERSON K K， et al. Socioeconomic status and reading disability： neuroanatomy and plasticity in response to intervention[J]. Cerebral Cortex，2018，28（7）： 2297-2312.

[70]尹靜.家庭社会经济地位对儿童语言发展的影响[J].学前教育研究，2019（04）：66-80.

[71]夏小英，温剑青.家长参与对学前儿童入学准备的影响[J].学前教育研究，2019（05）：62-71.

[72]尹静.儿向动作语：儿向语研究的新进展[J].中国特殊教育，2012（06）：92-96.

[73]张笛.汉语儿童句末语气词获得研究[M].北京：新华出版社，2019：6.

Relationship among Executive Function， Reading Ability and Family Socioeconomic Status of Children Aged 3～6

Jing Yin，1 Yue Wang，1 Wanjin Meng2

（1School of Language and Communication Studies， Beijing Jiaotong University， Beijing 100044 China; 2Central Academy of Educational Science， Beijing 100101 China）

Abstract： Executive function plays a direct role in the development of reading ability. Executive function consists of working memory， inhibitory control and cognitive flexibility， which are interdependent and act on each other. Family socioeconomic status determines the creation of children language learning environment， which is the major external factor restricting childrens reading ability development. 3～6 years old is the important age for executive function development. Improving the language environment in which children grow can help promote the development of brain executive function， which has positive impact on childrens reading ability. Based on the analysis of existing divergences and insufficiency in research achievement， the paper summarizes the research results of intervention， verifies the social interactive theory on language acquisition and discusses implications on the localization of researches within this field and early reading education in China.

Key words： executive function， reading ability， family socioeconomic status

稿件編号：202104070002;作者修改返回日期：2021-06-17

基金项目：国家哲学社会科学基金一般项目“市民化进程中流动学前儿童语言能力发展影响因素研究”（批准号：17BYY081）、国家哲学社会科学基金重点项目“中国学前儿童语料库建设及运作研究”（批准号：19AYY010）

通讯作者：孟万金，中国教育科学研究院教授，博士，博士生导师，E-mail：108576033@qq.com