可持续发展幼儿教育的背景、进展与启示

程晨 聂洋溢

[摘 要] 教育是实现可持续发展目标的重要手段，幼儿教育作为基础教育应成为可持续发展教育体系中不可或缺的一部分。幼儿具备学习可持续发展概念的经验，是可持续问题的当下利益相关者，有权参与到可持续发展研究中，了解和寻求可持续问题的解决办法。基于此基本认识，很多国家在推进可持续发展幼儿教育时都非常重视为其提供政策支持，或者把幼儿教育阶段纳入专门的可持续发展教育文件，或者将可持续发展教育思想融入专门的幼儿教育文件。同时，学界进一步厘清了可持续发展教育与幼儿教育的关系，普遍认为幼儿教育具备开展可持续发展教育的天然优势，倡导通过积极赋权的方式，鼓励和支持幼儿参与有关可持续性问题的社会实践。这些国家的幼儿园建构了适应本土文化的多样化可持续发展教育实施方式。我国应为可持续发展幼儿教育提供更大的政策支持，深化本土可持续发展幼儿教育的理论研究，鼓励各幼儿園开展广泛的可持续发展教育实践，探索多元的园所课程、环境创设、家庭与社区参与路径，全方位推进可持续发展幼儿教育的进程。

[关键词] 可持续发展;可持续发展教育;可持续发展幼儿教育

可持续发展幼儿教育是一个综合了“幼儿教育”和“可持续发展教育”的领域。2005年，联合国启动可持续发展教育十年活动，可持续发展教育得以在全球范围内展开。2007年，联合国教科文组织在瑞典哥德堡大学专门设立了“幼儿教育与可持续发展”委员会，可持续发展教育开始正式进入幼儿教育界。该委员会于2008年与世界学前教育组织（简称OMEP）合作发布了《可持续发展教育的哥德堡宣言》（The Gothenburg Recommendations on Education for Sustainable Development），倡导在学前教育阶段落实可持续发展教育，并进一步加大对研究者和实践者的支持。[1]此后，2009年OMEP大会发起了多个以“可持续发展幼儿教育”为主题的国际项目，组织各成员国展开对可持续发展幼儿教育的深入研究。2015年，联合国在《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》（Transforming our World：The 2030 Agenda for Sustainable Development）文件中明确发出“确保所有男女童获得优质幼儿发展、看护和学前教育，为他们接受初级教育做好准备”的重要声明。可见，在幼儿教育阶段落实可持续发展教育已成为近年来国际组织及世界各国的研究共识。本研究通过回顾和梳理可持续发展幼儿教育的背景，介绍并分析了代表性国家在推进可持续发展幼儿教育方面的典型做法，总结了其中的经验与特点，以期在当前我国加强生态文明建设、遵循可持续发展战略、关注与提升幼儿教育质量的背景下，为我国幼儿教育界探索可持续发展教育之路提供一定的思考与启示。

一、可持续发展幼儿教育开展的背景与挑战

（一）背景

作为关乎全人类生存与发展的变革性理念，可持续发展思想的提出源于人们对环境问题的逐步认识与关注。工业革命带来的人口膨胀、资源危机、生态破坏等问题，使得人们对传统发展模式产生了质疑和探讨，人们意识到环境问题实际上涉及社会与经济发展等复杂领域，并开始由关注技术层面的环境治理转向为发展思维的转变，从而逐步形成了可持续发展的思想。1987年《我们共同的未来》（Our Common Future）报告指出，可持续发展是指“既满足当代人的需求，又不损害后代人满足其自身需求的能力的发展”。该概念得到了国际社会的广泛认同，并得以进一步拓展与深化：可持续性强调的是人类在社会、政治、环境和经济方面的联结和相互依存，认可人与人之间、人与其他物种之间关系的重要性，也建立在对人类使用和分享资源方式的批判以及对代际公平问题的认识上。[2]随着可持续发展思想的提出，联合国颁布了一系列致力于可持续发展的行动纲领与建议。其中，教育与科学技术、政策被公认为是实现可持续发展目标的三项重要手段。《全球可持续发展教育行动计划》（The Global Action Programme on Education for Sustainable Development，简称全球行动计划）指出，“仅有政治协定、财政激励或技术解决方案并不足以克服可持续发展面临的挑战，还需要我们全面改变思维方式和行动方式，重新思考人与人之间的关系，重新思考我们如何与支撑我们生活的生态系统相互影响。这正是教育可以发挥关键作用的地方”。教育本身具备实现可持续未来的重要作用，其通过培养人们学习可持续发展所需的知识、价值观和行为方式，作用于可持续发展社会的建设。同时，教育也是推进其他可持续发展目标的重要手段。《教育2030行动框架》（Education 2030 Framework for Action）明确指出，教育是可持续发展的主要驱动力，是实现联合国其他16项可持续发展目标的核心。

伴随着可持续发展教育在全球范围内的推进，有关可持续发展幼儿教育的研究进入了学界的视野，这些研究倡导可持续发展教育应该为幼儿教育领域保留一定的空间。研究指出，幼儿教育有助于推进可持续发展社会的实现，幼儿阶段是人的价值观、态度、生活方式和行为习惯形成的重要时期。儿童对可持续发展的理念接触得越早，对他们一生的影响也就越大。此外，幼儿教育还同时兼具促进个体、家庭及社会发展的多重功能。因此，将社会和教育相整合的宏观早期教育方法可以有效地作用于可持续发展社会的建设，并且为家庭、儿童、女性、男性以及社区和社会带来无穷的益处。[3]此外，联合国欧洲经济委员会也指出：“可持续发展教育是一个终身教育的过程，从学前教育一直延续到高等教育和成人教育，并超越正规教育的范畴。”[4]在此背景下，幼儿教育处于终身发展的基础阶段，应在可持续发展教育体系中占有重要地位，并成为其中不可或缺的一部分。

（二）挑战

然而与可持续发展教育在其他学制阶段的进程相比，可持续发展教育在幼儿教育领域的起步较晚，遭遇了一些困难与挑战。杜恩（Duhn）、阿勒马尔（Arlemalm）、布拉奇福德（Blatchford）等多位学者分析，可持续发展幼儿教育的进程缓慢可能与以下观点相关。一是把幼儿看作是弱小无辜，需要保护的社会成员。杜恩指出该观点可能源于成人对当前社会发展结果持有的一种倾向，即幼儿在面对上辈破坏的现实世界时是无辜的，同时也是弱小的，应受到保护与关怀，免受严酷现实的影响。[5]因此，成人更倾向于把自己定位为关怀者与保护者。二是认为可持续发展的理念及内容与幼儿的切身利益关系不够紧密，因此幼儿不必接受可持续发展教育或意义不大。[6]三是认为可持续发展教育通常涉及代际、全球、自然与人类系统，内容复杂抽象，超出了幼儿的认知能力，不适宜在幼儿教育阶段开展。[7]如杜恩指出，从文化上讲，这类观点通常支持童年应被理解为纯真的时期，这意味着诸如生态可持续性之类的问题对于幼儿来说太复杂了。[8]

面对上述观点，支持可持续发展幼儿教育的学者指出，对儿童观的理解、对可持续发展教育的误解以及对可持续发展幼儿教育的定位是可持续发展幼儿教育发展重要的影响因素。其一，可持续发展幼儿教育的目的是打破儿童仅是受害者的框定，但并不试图把成人的责任转嫁给儿童，让其去解决父辈留下来的问题。戴维斯（Davis）指出，“应避免让幼儿成为可持续发展的救世主，负责修复上辈对世界造成的损害”。[9]“然而，这些问题应该成为早期教育思考的背景，应看到作为改革催化剂的儿童早期可持续性教育的力量，以及作为可持续性变革推动者的幼小儿童的力量。它意味着学习、希望和行动，要让儿童在自己的生活圈内发挥影响力。”[10]其二，艾略特（Elliott）指出，认为幼儿不必接受可持续教育的观点存在着认识上的盲点，这个盲点支持了幼儿对于他们所真实生活的世界是不在意的、无关的理解。[11]事实上，儿童正处于生态环境的变化中，空气、水源污染等问题每天都在影响着儿童的生存与健康，同时儿童也在一直好奇、感知和关注着周边的生活世界。因此，儿童参与可持续发展教育并不仅是为了明天做准备，而是作为可持续问题的当下利益相关者，其有权了解和寻求解决可持续问题的办法。[12]回避和视而不见只会延迟儿童对已经感受到的世界的理解。其三，可持续发展虽然是一个复杂宽泛的概念，但并非意味着幼儿无法接触。联合国指出，“可持续发展教育的首要目标应在于培养可持续发展的意识和态度、价值观念以及行为习惯，最终增进实践可持续发展主张的能力”，[13]并非仅停留在以获取概念知识为目标的层面。同时，认为儿童无法接触可持续发展教育的观点忽略了幼儿的学习特点。幼儿每天接触的环境、呼吸的空气和饮用的水，都是学习可持续概念的基础。换言之，幼儿确实具备学习可持续发展概念的经验。因此，可持续发展教育并未超出幼儿的能力范围，而是具备纳入教育实践的可行性。

二、可持续发展幼儿教育的进展

面对上述的困难与挑战，代表性国家在推进可持续发展幼儿教育时主要沿着三个方向努力，即政策意识的变革、理论研究的深化、教育实践的探索，以期系统性地促进幼儿教育工作者对可持续发展教育的认知、态度与实践。

（一）政策意识的变革

《全球行动计划》为推动可持续发展议程确立了五个优先领域，并将政策作为第一要点，指出“将可持续发展教育主流化，全面纳入教育政策和可持续发展政策中，为可持续發展教育创造有利环境，促进系统变革”。由于受各国经济发展水平、社会文化背景、教育价值取向等因素影响，可持续发展幼儿教育的政策推进呈现一定的差异：一是将幼儿教育阶段纳入专门的可持续发展教育文件，二是将可持续发展教育思想融入专门的幼儿教育文件。

1. 将幼儿教育阶段纳入专门的可持续发展教育文件。

该类文件通常以构建整个可持续发展终身教育体系为目标，从幼儿教育领域辐射至成人教育领域，并结合不同的学制阶段设置了差异化的教育目标、内容与方式，呈现出一定的系统性、衔接性与实践指导性。如瑞典教育研究部联合瑞典可持续发展教育中心，于2008年共同发布《可持续发展教育的哥德堡宣言》（The Gothenburg Recommendations on Education for Sustainable Development），指出幼儿教育是可持续发展教育的自然起点，倡导要在幼儿教育阶段落实可持续发展教育。宣言从7个方面阐述了在幼儿教育阶段推进可持续发展教育的要点，包括增加所有儿童接受教育的机会、理解和支持性别平等、变革学习、建立合作伙伴关系、加强从业人员的专业发展、将可持续发展纳入课程实践、深化可持续发展教育的理论研究。澳大利亚联邦政府于2010年颁布了《可持续发展课程框架》（Sustainability Curriculum Framework），作为相关课程开发者和政策制定者的指导性文件。该课程框架按照学龄水平分为K-2 （幼儿园到2年级）、3～6年级和7～10年级三个阶段，课程框架的内容围绕三个框架结构展开，即可持续发展行动过程、生态和人类系统的知识、实践的指令系统。[14]英国联邦政府于2017年出台了《可持续发展目标课程框架》（Curriculum Framework for Sustainable Development Goals）文件，覆盖了自幼儿阶段至成人阶段的终身教育全程。该课程框架以联合国提出的17项可持续发展目标为基础结构，横向上从认知与理解、技能与应用、价值观与态度3个维度设置了可持续发展教育的目标体系。

2. 将可持续发展教育思想融入专门的幼儿教育文件。

随着可持续发展教育的实施与推进，一些国家逐步在其幼儿教育官方文件中融合可持续发展教育思想。这类文件通常呈现出以下特征。首先，在有关可持续发展的概念表述上存在或明确的或潜在的借鉴。其中，明确的表述是指直接涉及“可持续发展”或者“可持续发展教育”的概念，而潜在的表述是指涉及“生物多样性、环境教育、自然教育、文化多样、绿色发展”等有关可持续发展价值观的概念。其次，虽然在借鉴及融合可持续发展教育思想的水平及方式上存在差异，但基本都把握了其核心理念，即关注并协调人与人、人与自然的关系。同时，基本上都强调了在可持续发展社会中要重新看待儿童，提倡儿童作为积极学习者以及变革的推动者，赋予儿童新的角色与权利。如韩国教育部于2012年颁布了《用于支持幼儿园课程实施的绿色发展教育计划》（The Green Growth Education Program of Supporting Kindergarten Curriculum Operations），致力于为培养有助于推动未来可持续生活和绿色发展的绿色世界公民奠定基础，该计划设置了四个方面的目标内容：对地球环境有基本的理解，意识到环境问题，采用合适的可持续生活方式，持有可持续生活方式的绿色公民群体不断增长。[15]挪威于2017年颁布了新版的《幼儿园框架计划条例》（Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens），将“可持续发展”明确列入幼儿园教育核心价值观。该文件指出，“幼儿园在促进可持续社区的价值观、态度和做法方面发挥着重要作用;幼儿园应帮助儿童了解他们今天的行动对未来会产生影响;应给予儿童照顾自己和其周围环境的机会;鼓励儿童户外体验，发现自然世界的多样性，帮助儿童感受与自然的联系”。

（二）基础理论研究的深化

可持续发展教育所依据的理论背景和价值立场，是其开展科学研究的立论基石。对可持续发展幼儿教育的理论基础进行分析探讨，既可以深化对可持续发展思想本身理解，也有利于思考其在幼儿教育领域的推进方向。

1. 厘清可持续发展教育与幼儿教育的关系。

可持续发展幼儿教育得以开展的前提是厘清和处理可持续发展教育与幼儿教育间的关系。对二者关系的明晰有助于行业工作者在基于幼儿教育的专业背景下接纳可持续发展教育，并为后续的实践奠定基础。该类研究通常以幼儿教育的理论背景为切入口，探析二者间的理论渊源。其一方面从可持续发展的视角重新解读幼儿教育先驱们的思想理论，寻找其中蕴涵的可持续发展理念与启示。如有研究对杜威思想中的一些关键理念，如经验学习、好奇心与批判性思维、儿童与自然、民主参与、课堂与社区等，与当前的可持续发展教育理念进行对比阐释，提议其可作为当代可持续发展幼儿教育的理论基础。[16]另一方面，借用幼儿教育先驱的理论视角来重新思考可持续发展幼儿教育。如有学者借鉴蒙台梭利的“儿童具有内在驱动力，是‘文明的建造者”等理念，强调教育工作者应将幼儿期视为一个变革的阶段，赋予儿童权利，促使其成为推动社会变革的力量。[17]

这类研究普遍支持幼儿教育具备开展可持续发展教育的优势，幼儿教育和可持续发展存在许多天然的相关性。如联合国《可持续发展教育十年（2005—2014）行动计划》（United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005—2014，简称十年计划）指出了关键的教育原则：跨学科、整体性、批判性思维、问题解决、多种方法、参与性决策、地方相关性等。而幼儿教育不同于其他教育阶段的重要特点就在于教学内容的整合性与广泛性，教学方法的多样性与灵活性，以及注重“幼儿真实的生活经验和传统”。[18]澳大利亚学者戴维斯作为近30年一直致力于可持续发展幼儿教育研究领域的专家，他指出儿童早期可持续性教育并不是要用那些极度关注环境或可持续性方面的学习和项目来减少或者取代具有早期教育特点的、更为普遍的游戏与学习经验和体验;传统的幼儿园课程与教材策略仍然是早期教育的素材，依旧为幼儿的探究、理解和世界观的形成提供强有力的开端支持。[19]因此，可持续发展教育不是对原有幼儿教育的“额外附加”，而是一种渗透，目的是引发传统幼儿教育的更新与调整。

2. 以“赋权儿童”为可持续发展幼儿教育的变革核心。

《全球行动计划》指出，可持续发展教育要促进社会变革，使任何年龄、任何教育环境的学习者都有能力改变自己和所处的社会。它以人权为前提，以赋权为办法，倡导人们为创建一个可持续的共同社会承担责任。因此，处于人生起点阶段的幼儿，能否以及如何成为可持续未来的一份子是可持续发展幼儿教育需要思考的重要问题。

在当前的教育政策、话语体系和课程实践中，儿童更多表现为“成为”而不是“存在”，即儿童是作为未来的学习者，而不是当前变化的积极参与者。然而矛盾的是，气候变化、资源减少等话题却不可避免地将非可持续的现实引入儿童的生活空间。作为当事人，儿童必须在越来越不稳定的自然、社会环境中学会生存，并能够对影响其现在、未来生活的问题做出反应。[20]大量研究表明，儿童有能力成功参与到有关可持续性问题的实践中去，如帕尔梅（Palmer）研究证明，即使是4岁的孩子也能够思考复杂的环境问题。[21]肯特大学的研究人员探讨了儿童对住房不平等的认识、态度和期望，发现性别、种族和社会阶层因素已经在影响儿童如何理解自己和未来的生活。[22]乔伊（Choy）等人的研究发现，即使是六七岁的儿童也能够理解社会对穷人的偏见，能够对贫困和社会正义等话题进行思考并尝试提出解决问题的办法。[23]因此，承认幼儿具备能力是支持其参与现在及未来社会变革的重要前提。

戴维斯指出，可持续发展幼儿教育是一种认真看待儿童以及他们能力的早期教育，它倡导积极赋权的方式，重视、鼓励、支持儿童在他们自己的生活中成为问题的发现者、解决者和行动者。[24]她根据联合国儿童权利公约的精神，扩大了儿童权利的范围，将原先的“生存权、受保护权、发展权、参与权”，拓展至以“积极参与的权利、集体的权利、代际间的权利、生态权利”为补充的范畴。其中，积极参与的权利扩大了参与权的范围，将儿童视为决策、行动积极且有能力的参与者;集体的权利是指可持续问题广泛且复杂，需要集体的团结，尤其应纳入边缘化的群体，以避免个人利益的最大化;代际间的权利是对集体权利的延伸，强调应把握不同代际间资源的平衡;生态权利将权利赋予到地球的整个生态系统中，包括人类在内的生物物种都应有生存的价值和与生俱来的权利。[25]该框架使得儿童权利的焦点由“个人”转移到“与社会群体、后代、非人类物种间的相互关联”，有助于儿童更好地应对可持续未来的挑战，成为可持续社会的积极参与者。

（三）幼儿园教育實践的探索

《全球行动计划》指出，可持续发展教育是全方位的变革教育，需要采用“全机构法”，即不仅要对教学内容及教学方法重新定位，还要求校园管理和设施管理同可持续发展相一致，学校与社区内可持续发展利益相关方之间开展相互合作。有研究概括了具有可持续发展文化氛围的学校特征，包括全校参与规划与行动，学校、学生、家庭、社区间建立互惠的伙伴关系，民主包容的教学方法，重视批判性思维与积极参与，跨学科方法，重视环境的作用，等等。[26]以下将主要从幼儿园课程、环境创设、家园与社区参与三个方面进行阐述。

1. 幼儿园课程的转变。

《十年计划》强调可持续发展教育要“将课程重新定位，使其成为知识、思维方式和价值观的载体，从而创建一个可持续发展的世界”。在课程理念上，沃里克（Warwick）建议在开展可持续发展幼儿教育时应寻找一个合适的起点，将可持续发展教育的理念转化为适合幼儿的目标和方式。[27]代表性国家的幼儿园在把握可持续发展教育理念的基础上探索了幼儿教育的适宜性，主要体现在以下两个方面：一是关注幼儿的需求与特点，培养适宜的可持续发展意识、态度与价值观;二是赋予幼儿新的角色与权力，增进批判性思维、参与协作等可持续能力的发展。如澳大利亚布里斯班的肯摩尔·维斯特幼儿园结合《地球宪章》（Earth Charter）中的可持续发展价值观，提出了适合其园所课程特色的价值理念：民主参与、积极的公民、批判性思维与创造性思维、与自然的连接、与本土原住民的关联。[28]新西兰奥特罗亚州地区的多所幼儿园以关系为核心构建了“关心自己、他人和环境”的课程理念，通过变革幼儿身份，培养幼儿对家庭、园所、社区和地球的归属感与认同感，增强了儿童对自己与他人、自然世界关系的理解。[29]

在课程内容上，目前基本覆盖了可持续发展的3个领域，如环境领域中包括了自然资源、自然现象、环境保护等内容，社会文化领域包括了性别平等、文化多样等主题，经济领域涉及了货币、生产消费、资源回收利用等范畴，多维度呈现了人们的生活是如何与自然、社会相联系的。在内容比例上，环境领域多占据主体地位，社会文化领域次之，经济领域相对处于边缘化的境地。如瑞典、挪威等国的调查数据显示，在可持续发展教育实践的评估中，教师在自然领域的得分最高，这表明教师更擅长以自然资源、生命系统等有关环境教育的主题内容切入可持续发展教育教学。[30][31]同时，鉴于可持续发展教育涉及广泛的生态和人类系统知识，教师对各领域内容的理解、侧重及适宜性都存在不同的界定，因此在具体的内容选择上丰富多样。如澳大利亚布里斯班的肯摩尔·维斯特幼儿园围绕可持续发展教育思想构建了两项主题内容：资源管理和提倡选择环保资源、与社区或自然的联系。[32]英国埃塞克斯郡丹伯里地区的森林幼儿园围绕OMEP提出的“7R”活动，即对资源的“尊重（Respect）、反思（Reflect）、再思考（Rethink）、再利用（Reuse）、减少（Reduce）、回收（Recycle）、再分配（Redistrbution）”，探索了可持续发展教育的园本实践。[33]

在课程实施上，OMEP前任主席萨缪尔森（Samuelsson）在推进可持续发展幼儿教育领域中发挥了重要作用，他指出幼儿教育机构在开展可持续发展教育时，可以利用其传统的优势与特点，包括以主题或项目为基础的跨学科方法，以儿童为中心的方法，父母和社区的参与，强调整体学习，儿童使用不同的感官来探索、表达和交流等。[34]爱德华（Edwards）指出游戏在幼儿教育中具有重要作用，并探讨了将可持续发展教育的相关内容与基于游戏的教学实践相结合的有效方式。[35]斯塔姆克（Stuhmcke）指出，以儿童的兴趣和生活为依据的项目教学法，通过讨论、探究、共同决策等方式围绕学习主题进行拓展和深化，是实施可持续发展幼儿教育的重要方式。[36]奥戈尔曼（OGorman）结合实践指出，艺术作品不仅与环境和社会问题紧密相关，而且能够以超越口头和文字的方式唤起幼儿的观点和情感，具有探索可持续性的巨大潜能。[37]因此，可持续发展幼儿教育的实施方式是多样的，重点是要体现以儿童为中心的设计原则、跨领域之间的联系、多元的教学方式和凸显儿童权利为本的方法。如调查发现，日本和澳大利亚幼儿教师在实践可持续发展教育时采用多种有意策略，包括提供书籍和材料、组织讨论、实地考察、开展游戏等形式，将教与学围绕着儿童感兴趣并具有意义的可持续话题展开。[38]

2. 幼儿园环境的完善。

幼儿园的环境创设是幼儿园教育赖以进行的前提和基础。代表性国家的幼儿园采用多种措施改善园所环境，践行可持续发展理念，其环境创设呈现出三个特点。

一是凸显自然元素。倡导园所环境要追求自然，教室或园舍的建造应使用与环境相适宜的技术，园内外环境应包括多种动植物资源，以丰富环境的自然元素，拓展幼儿接触自然的机会。如澳大利亚昆士兰大学的学院幼儿园在园内种植了多种本地植物，并引入当地的动物品种，建立了和谐的园所生态环境。[39]澳大利亚布里斯班地区通过调查和计算其早教机构的“生态足迹”①来量化园所建筑、设备材料、土地使用、饮食等方面对自然环境的影响，并为重新设计、管理园所环境提供了可持续发展的依据与参考。[40]

二是融入儿童的视角，以促进儿童发展为目标。艾略特指出，应允许儿童对环境进行创造、改变和个性化处理，提供机会让儿童接触并表达对自然世界的想法。[41]赫克尔（Huckle）发现，以一种有意义的方式参与规划自然环境的儿童，往往比成人为其规划或仅是表面参与的儿童更愿意亲近和保护这些地方。[42]如苏格兰地区的河滨幼儿园鼓励幼儿积极参与户外环境的创设，给每个幼儿分配种植任务并一起规划种植的品种与方式，让幼儿亲身参与植物的生长变化过程，从而使幼儿建立起对自然事物间联系的理解。[43]整个环境创设的过程不仅激发了幼儿对自然的好奇、体验与共存感，同时也提高了幼儿观察、记录与探究环境的能力。

三是深化园所资源的利用与分配。迪杜尼（Didonet）阐述了幼儿园开展资源回收利用的价值，一方面有利于幼儿改变对废旧物品的态度，由厌恶、抛弃转为尊重、保护，同时也有助于幼儿对物品的价值进行重新思考，通过改造赋予废弃物新的意义。[44]各园通过减少资源浪费、回收利用资源、妥善处理废弃物等多种方式，改善了园所资源的使用情况，减轻了幼儿教育机构对生态环境的影响。如澳大利亚昆士兰大学的学院幼儿园采用了回收瓶子和纸张，节约水电使用，利用食物垃圾建立堆肥系统，改用对环境危害较小的厨房用品，安装收集和循环用水的装置等措施，这些措施使得该园每天使用的垃圾桶数量由3个减少到半个，大大降低了对生态环境的影响。[45]丹麦多所幼儿园通过节约资源，修理旧玩具，垃圾分类，安装太阳能、风能等再生能源装置的方式改善园所环境，践行可持续发展的理念。[46]

3. 与家庭、社区的积极互动。

可持续发展教育秉承一種“本地化行动”的理念，强调学校与家庭、社区互动的重要性，鼓励和认可所有社区成员的积极参与。布拉奇福德认为“与社区的亲密接触有助于增强人们之间的相互依赖，帮助儿童形成这样一种观念，即人们彼此需要、相互协作，一起努力解决生活中的问题”。[47]托雷（Torre）等指出，可持续发展涉及自然、人类系统等跨领域的知识，需要熟悉不同领域的人的帮助，以提高学校开展可持续教育的知识体系的能力。[48]萨缪尔森等指出可持续发展所涉及的内容往往嵌入在我们的日常生活中，与当地特定的情况紧密相关。因此，无论关注的是什么，都需要扎根于当地，立足于儿童的现状，使其具有真正的意义和影响。[49]

在此背景下，以地方问题为切入，家庭与社区积极参与园所活动的规划、设计以及实施行动成为各国幼儿园在推进可持续发展幼儿教育中的重要实践方式。幼儿园通过创造一种开放和信任的可持续文化推进与家庭、社区间的积极互动，提升了不同群体的可持续意识，也拓展了幼儿与不同成人间的协作与对话。如韩国清州市森林幼儿园开展的梅峰公园项目，重点关注了儿童与社区的关系，被韩国教科文组织认定为可持续发展教育的优秀范例。该园在项目规划与实施的不同阶段，得到了广大家长以及社区的积极响应。教师通过组织幼儿与家长、当地的专家、市政府、当地市民开展联合活动，唤起更多的人关注身边的社区问题，并积极投身于社区问题的解决中。[50]昆士兰大学的学院幼儿园在开展可持续地球的项目活动中，重视社区中每一份子的投入和参与，其中包括儿童、教职工、家庭成员、本地社区的人员。园所赋权家长和社区人员以多种方式进行参与，运用自己的资源和技能推动幼儿园工作的运转，包括正式推选家长代表，通过定期开会的形式协调园所的社会活动和筹款活动;也鼓励家长或社区人员以各种非正式的方式进行参与，如入园观察、与幼儿一起参与活动等。[51]

综上，目前代表性国家在以上维度对可持续发展幼儿教育的努力与推进，取得了一定成果。推行可持续发展幼儿教育的实践揭示，儿童不仅获得了较丰富的有关地球和环境方面的知识，而且已具备一定的环保意识，能够尝试理解人类行为对环境的影响，并表达出要参与拯救环境行动的迫切愿望。[52]通过实施可持续发展教育活动，儿童能够用多种方式描述环境，深化对地球的了解以及明白个人在可持续发展方面所承担的责任。[53]一些地区通过开展以可持续发展为主题的项目教学活动，把儿童视为积极的能动者，诉诸变革式的教与学，提高了幼儿参与可持续性问题的对话、探究与行动能力。[54]同时，研究也发现通过对可持续发展教育的推进与探索，目前幼儿教师普遍承认可持续发展教育的价值意义，对在幼儿园开展可持续发展教育秉持一种积极有益的态度。[55]在认知理解上，通过实施有关可持续发展教育的主题培训，能够帮助幼儿教师由原先对可持续发展教育的不熟悉转变为熟悉，由对可持续发展环境方面的狭隘理解转变为对社会文化与经济领域的认知拓展。[56]此外，研究揭示，由于可持续发展教育的内涵广泛，教师会基于不同的知识与经验进行解读，在具体实践中的教育内容、方式与侧重点会呈现差异，呈现出多样化的实践模式与方法。[57]

三、对我国幼儿教育的启示

当前代表性国家在推进可持续发展幼儿教育方面，秉持着两条基本思路。一是全方位的系统变革。可持续发展教育是具有变革性的教育，旨在使社会各界遵循系统化、整体性的全局思路，朝着可持续发展型社会所努力。因此，推进可持续发展幼儿教育实现的重要前提在于社会能否为其创设一个支持性的环境。这些国家通过政策上承认、理论上深化、实践中探索的多维努力，使得高位与低位相结合、理论与实践相融合，有效推进了可持续发展幼儿教育在世界范围内的实践与发展。二是在立足可持续发展的全球背景下加强文化适应性研究。《十年计划》指出，没有通用的可持续发展教育模型，每个国家都必须确定自己的教育优先事项和行动，以文化上适宜的方式满足当地的环境、社会和经济条件。这些国家在推进可持续发展幼儿教育上，通过对“联合国可持续发展教育理念、本国幼儿教育方案、园所实际情况”不同层面的整合，使得可持续发展教育宏观与微观、普适与特殊相契合。在价值立场上，各国以联合国可持续发展教育文件强调的价值观、知识和技能为依据，同时以本国幼儿教育方案为需求考量。作为基于各国社会文化背景、教育价值取向等因素制定的国家幼儿教育方案能够反映各国幼儿教育的核心需求与优先事项。最后，各国以园所实际情况作为实践落脚点，通过综合考虑办园理念、课程资源等现实因素，致力于可持续发展教育的最终实践。

随着十九大的召开，“坚定实施可持续发展战略”“加快生态文明体制改革”理念指明了我国社会的未来发展方向。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将可持续发展教育作为国家的战略主题之一。2019年，党中央、国务院颁布的《中国教育现代化2035》纲领性文件，再次表达了我国政府遵循并实践全球可持续发展教育目标的坚定意愿。可持续发展教育已成为我国教育发展的必然趋势，然而其在我国幼儿教育界仍是一个缺乏关注和深入研究的领域，幼儿教育工作者对可持续发展教育的理解更多停留在未知、模糊的层面。如何应对非可持续发展带来的挑战，从源头上协调人与自然的关系应成为我国幼儿教育界亟待探索的未来之路。

（一）增强国家政策的支持

教育政策是国家为实现一定时期的教育发展目标与任务而制定的行動准则，其立足高位调控教育发展方向的同时为实践提供了参考，具备自上而下的指导作用。可持续发展幼儿教育的开展需要政府的支持与协作，政府通过制定相应的政策文件，依据国情进行适切的教育改革，未来可以朝着两个方向协同努力：一是加强可持续发展教育政策文件对幼儿教育阶段的辐射，二是结合我国幼儿教育的背景出台专门的可持续发展幼儿教育文件。前者有助于在立足我国可持续发展教育体系的背景下把握可持续发展教育推进方向，界定幼儿教育阶段的具体目标与特点，同时也便于将其纳入更广阔的发展视野，以处理与不同学制阶段的衔接与协调。而后者则有利于把握我国幼儿教育的核心需求与优先事项，可以在结合既有幼儿教育政策的基础上吸收适宜的、亟须的可持续发展理念，全面构建具有我国文化适宜性的可持续发展幼儿教育方案，以更有效地推进可持续发展幼儿教育的实现。如近年来，关注与提升教育质量已成为我国幼儿教育领域理论与实践的核心指向。2018年中共中央、国务院印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，强调要“推进学前教育普及普惠、安全优质发展”。可持续发展教育倡导的学习者自主探究、实践探索等凸显权利为本的教育方法，强调批判性思维、协作能力、问题解决等可持续性能力的培养，已被国际社会视为优质教育的重要组成部分。因此，吸收和借鉴可持续发展教育理念有助于为我国幼儿教育质量的提升提供一定的参考。

（二）深化本土可持续发展幼儿教育的理论研究

可持续发展教育的总目标是将可持续发展的原则、价值观和做法纳入教育和学习的各个方面。在此背景下，应结合我国幼儿教育的特点，梳理和明确其与可持续教育理念相契合的部分以及需要改善甚至是变革性的领域。如陈鹤琴的活教育思想和张雪门的行为课程理念中，都强调了教育与自然、社会的联系，要结合儿童的兴趣和需求设计教学，主张打破各学科间的界限，这些思想都与可持续发展教育理念存在着理论渊源。《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》文件集中反映了当前我国幼儿教育的基本原则与价值导向，透过文件可以发现我国幼儿教育有以游戏为基本活动，强调尊重幼儿的人格和权利，注重与家庭、社区密切合作等特点，具备开展可持续发展教育的天然优势。但也仍然存在改善的空间，如教育内容中有关经济领域的主题比较缺乏，社会文化领域中有关公平、人权及文化多样性的主题缺乏，自然领域中有关人与自然共存的意识比例较低。而在增进幼儿的能力发展方面，对批判性思维、责任意识、问题解决能力等可持续发展所需的核心思维与技能则较少顾及。因此，未来在基础理论的研究中，应结合我国的幼儿教育背景进行调整，以系统构建可持续发展幼儿教育的未来。

（三）鼓励幼儿园开展广泛的实践探索

目前国外多项研究已经证实了幼儿具备接触可持续发展教育的能力。艾略特指出，“幼儿能够有效地参与到可持续发展教育领域中，并采取行动影响他们的世界，重要的是应提出适宜的内容与方式，这意味着幼儿教育行业者需要具备专业的能力”。[58]因此，面对如何适宜地开展可持续发展幼儿教育，最终仍需要落脚于幼儿园层面的实践探索。可以在上述政策引领，理论基础明晰的同时，鼓励各幼儿园开展广泛的可持续发展教育实践，从园所的课程方案、对教师的支持、园所环境建设等多维度着手，全方位推进可持续发展教育的进程。如我国幼儿园普遍以游戏为基本活动方式，可以探索不同游戏类型，如规则游戏、创造性游戏等在开展可持续教育实践中的特点及优势。幼儿园的教育内容通常划分为健康、社会、科学、语言和艺术五个领域，可以尝试将可持续发展理念渗透于各领域中，从不同的角度促进幼儿认知、态度、能力及行为方式的发展。在实践的过程中，幼儿园可以通过多种方式加强对幼儿园教师的专业引领和实践指导，如《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，要加强园本教研、区域教研，及时解决幼儿园教师在教育实践过程中的困惑和问题。当前，幼儿园应共同探索有效的实施路径与方法，梳理支持性的条件与困难，同时分享有效经验，鼓励同行尝试与借鉴，从而扩大可持续发展幼儿教育的影响范围，促进可持续发展幼儿教育的真正实现。

注释：

①生态足迹又称“生态占用”，在20世纪90年代初，由加拿大大不列颠哥伦比亚大学里斯教授（William E R）提出。人类的衣、食、住、行等生活和生产活动都需要消耗地球上的资源，并且产生大量的废物，生态足迹就是用土地和水域的面积来估算人类为了维持自身生存而利用自然的量，从而评估人类对地球生态系统和环境的影响，即在现有的技术条件下，某一人口单位（一个人、一个城市、一个国家或全人类）需要多少具备生产力能力的土地和水域来生产所需资源和吸纳所衍生的废物。

参考文献：

[1][2][10][15][19][24][25][50]戴维斯.幼儿与环境：致力于可持续发展的早期教育[M].孙璐，等译.南京：南京师范大学出版社，2018：4，10，9，286，24，25，27-28，286-290.

[3][13][18][52]刘焱，刘峰峰.幼儿教育的新观点：可持续发展教育[J].学前教育研究，2007（12）：3-6+16.

[4]周欣.世界学前教育组织2010年瑞典会议简述[J].幼儿教育，2010（12）：32-33.

[5][8][20]DUHN I. Making ‘place for ecological sustainability in early childhood education[J]. Environmental Education Research，2012，18（1）：19-29.

[6][27][33]VALERIE H， DAVID E. Early childhood education and care for sustainability[M]. New York：Routledge，2018：75，52，210.

[7][47]SIRAJ B J. Education for sustainable development in early childhood[J]. International Journal of Early Childhood，2009，41（2）：9-22.

[9][36][37][58]JULIE D， SUE E. Research in early childhood education for sustainability： international perspectives and provocations[M]. New York：Routledge，2014：2，159，266，2.

[11][21]SUE E， JULIE D. Exploring the resistance： an Australian perspective on education for sustainability in early childhood[J]. International Journal of Early Childhood，2009，41（2）：65-77.

[12]SHANNON S G. Preschool teachers early perceptions of education for sustainable development in early childhood education[D]. Illinois： Southern Illinois University，2013：41.

[14]張建珍.澳大利亚《可持续发展课程框架》的特点与启示[J].课程·教材·教法，2011，31（4）：97-103.

[16]PAULETTE L. Early childhood education for sustainability： origins and inspirations in the work of John Dewey[J]. International Journal of Primary， Elementary and Early Years Education，2018，46（4）：447-455.

[17]DIANE B. Early childhood education for sustainability and the legacies of two pioneering giants[J]. Early Years，2018，38（2）：227-239.

[22]JOHN S B. The implications of early understandings of inequality， science and technology for the development of sustainable societies[C]//INGRID P S， YOSHIE K. The contribution of early childhood education to a sustainable society. Paris： UNESCO，2008：67.

[23]CHAN B， CHOY G， LEE A. Harmony as a basis for education for sustainable development： a case example of Yew Chung International Schools[J]. International Journal of Early Childhood，2009，41（9）：35-48.

[26]JULIE M D， SUEM C. Educating for a healthy， sustainable world： an argument for integrating Health Promoting Schools and Sustainable Schools[J]. Health Promotion International，2007，22（4）：346-353.

[28][32][39][45][51]JULIE D. Educating for sustainability in the early years： creating cultural change in a child care setting[J]. Australian Journal of Environmental Education，2005，21（1）：47-55.

[29]JENNY R. Sustainability and relationality within early childhood care and education settings in Aotearoa New Zealand[J]. International Journal of Early Childhood，2013，45（2）：307-326.

[30][31]JOHN S B， CATHY M， EUNHYE P. International Research on Education for Sustainable Development in Early Childhood[M]. Swit Zerland： Springer International Publishing Switzerland，2016：98-100，131-132.

[34][49]INGRID P S， YOSHIE K. Introduction[C]//INGRID P S， YOSHIE K. The contribution of early childhood education to a sustainable society. Paris： UNESCO，2008：15，12.

[35]SUSAN E， AMY C M. Pedagogical play types： what do they suggest for learning about sustainability in early childhood education？[J]. International Journal of Early Childhood，2013，45（3）：327-346.

[38][57]MICHIKO I， LYNDAL O G， JULIE M D. Investigating early childhood teachers understandings of and practices in education for sustainability in queensland： a Japan-Australia research collaboration[J]. Australian Journal of Environmental Education，2016，32（2）：174-191.

[40]HEIDI M， JULIE M D， KATHERINE R O. An ecological footprint for an early learning centre： identifying opportunities for early childhood sustainability education through interdisciplinary research[J].Environmental Education Research，2011，17（5）：689-704.

[41]WILSON R. The Wonders of Nature-Honoring Childrens Ways of Knowing[J]. Early ChildhoodNews，1997（1）：6-9.

[42]HUCKLE J， STERLING S. Education for Sustainability[M]. London： Earthscan，1987：55-71.

[43]DIANE B， NICKY H， JOHN S B. Understanding Sustainability in Early Childhood Education[M]. New York： Routledge，2018：92.

[44]VITAL D， BRAZIL. Early childhood education for a sustainable society[C]//INGRID P S， YOSHIE K. The contribution of early childhood education to a sustainable society. Paris： UNESCO，2008：26-28.

[46]STIG B， THORLEIF F. Developing a pedagogy of education for sustainable futures： experiences and observations from danish preschools[J]. ECNU Review of Education，2019，2（4）：475-496.

[48]WENSING E J， TORRE C. The ecology of education： knowledge systems for sustainable development and sustainability[J]. Journal of Teacher Education for Sustainability，2009，11（1）：3-17.

[53]INGRID E. Early childhood education for sustainability： the OMEP world project[J]. International Journal of Early Childhood，2015，47（3）：347-366.

[54]EVA A H. Minds on earth hour： a theme for sustainability in Swedish early childhood education[J]. Early Child Development and Care，2013，183（12）：1782-1795.

[55]EUNHYE P， HEEJIN K， SUNYOUNG Y. Perceptions and attitudes of early childhood teachers in korea about education for sustainable development[J]. International Journal of Early childhood，2016，48（3）：369-385.

[56]JANET E D， JULIE M D， DIANE N， et al. The impact of professional development on early childhood Educators confidence， understanding and knowledge of education for sustainability[J]. Environmental Education Research，2014，20（5）：660-679.

The Background， Progress and Implications of Early Childhood Education for Sustainable Development

Chen Cheng，1 Yangyi Nie2

（1School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China; 2Hangzhou School of Preschool Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Early childhood education for sustainable development has become a common issue faced by all countries in the world. By reviewing and analyzing the origin of early childhood education for sustainable development and its promotion in representative countries， it is found that it has developed under the background of reconstructing the concept of children， clarifying relevant misunderstandings and perfecting the lifelong education system of sustainable development. The representative countries mainly follow the two ideas of systematic change and cultural suitability research， and promote it based on national policies， theoretical research and educational practice. However， there is still a lack of attention to sustainable development education in the field of early childhood education in China. In the future， it needs to be reformed from different aspects， such as the policy support， kindergarten education practice and teacher education.

Key words： sustainable development， education for sustainable development， early childhood education for sustainable development

稿件編号：202011160001;作者第一次修改返回日期：2021-01-20;作者第二次修改返回日期：2021-03-21

基金项目：江苏省高校教育学优势学科建设工程资助项目（编号：PAPD）

通讯作者：程晨，南京师范大学教育科学学院博士研究生，E-mail：chengchenswu@163.com