3～6岁儿童无字图画书图像元素阅读发展特点

王海珊 陈路遥 连榕

[摘 要] 无字图画书对幼儿有重要的发展价值，而要实现这些发展价值，前提是幼儿能够阅读并理解其图画。图画通常蕴含着复杂的图像元素，幼儿对图像元素的阅读是其理解无字图画书的基础。本研究从福州市某幼儿园选取小、中、大班幼儿各30名，以无字图画书《雪人的故事》为研究材料，采用眼动实验法，从图像基本元素、构图取景、图像叙事三个方面考察3～6岁儿童阅读无字图画书图像元素的年龄发展特点。结果发现幼儿对图像基本元素的关注度普遍较低，不过随年龄增长，此方面关注度不断提高;幼儿阅读远景图主要关注背景区域，对画面中心景物关注度高于边缘景物;幼儿能注意到近景、特写图中人物的面部表情;大班幼儿较中小班幼儿更多关注到不同景别图画中的细节部分;幼儿在阅读分割小图时存在较严重的漏读现象，正确顺序率较低，且分割小图数量越多，正确率越低。成人应积极引导幼儿关注图像基本元素，指导幼儿按正确的图序阅读无字图画书中的分割小图，并关注不同景别的图画拟凸显的细节信息。图画书作者应尽力创作符合幼儿阅读特点的无字图画书，以助力幼儿阅读信心与阅读能力的提升。

[关键词] 无字图画书;图像元素;图画书阅读

一、问题提出

图画书是通过图和文交织、互动来讲述故事的书籍。[1]研究表明，图画书阅读可提升幼儿口语叙事与读写能力，[2][3][4]促进其认知、情感与社会性等方面的发展。[5][6][7]无字图画书是图画书的一种特殊类别，是不包含文字或只有极少文字，由叙述性的图画来呈现完整故事的书籍。[8][9]图画是无字图画书传递讯息的主要媒介，无字图画书依靠图画来“说故事”。图画就像文字语言一样，拥有复杂的符号系统、“语法”规则，其中蕴含复杂的图像元素，这些元素在插画家细腻的安排及编织下，向读者传达丰富且多元的讯息。[10]与有图有文的图画书相比，无字图画书能更好提升幼儿阅读的兴趣及早期讀写能力，尤其是图像阅读的能力，[11][12][13]还可促进幼儿想象力、创造力以及推理、预测等能力的发展。[14][15]包括无字图画书在内的所有图画书要实现前述的于幼儿发展的重要价值，其重要的前提是幼儿阅读并理解图画书。而目前关于幼儿如何阅读与理解图画书的研究多集中在既有图又有文的一般图画书上，而对幼儿如何阅读与理解无字图画书的研究则较少。在当前幼儿园严格执行“非小学化”背景下，多数幼儿的识字水平低，幼儿的阅读更多是阅读理解图画，即幼儿如何阅读理解图画对其图画书的阅读质量有着决定性的影响，故加强和推进关于“幼儿是如何阅读与理解图画”的研究是十分必要的。而要揭示这方面的规律与特点，无字图画书无疑是最佳的选择，这样可彻底排除文字对幼儿的图画阅读与理解的可能影响，从而揭示幼儿究竟是如何阅读和理解图画的。现有文献对幼儿阅读无字图画书的研究较少，且缺乏幼儿阅读无字图画书图像元素的研究，而无字图画书图像元素的阅读是幼儿理解图画、构建意义的重要前提。因此，对幼儿如何阅读无字图画书图像元素进行探讨具有重要意义。

图像元素是无字图画书图像语言的一种表现形式，是可承载或传递视觉信息的基本要素。诸多学者对其构成要素进行了探讨。图像元素大体可分为三类：图像基本元素、构图取景以及图像叙事。[16]图像基本元素的内容繁多。国外学者最早对图画书中的图像元素进行研究，图像基本元素包括形状、线条、色彩、比例、空间等，同时还包括绘画的手段，譬如水彩、雕刻、素描铜版画等。[17][18]侯明秀（2003）将图像基本元素分为形态（点、线、面）、色彩、媒材三个要素。[19]陈韵如（2012）将图像元素分为点、线、面、体四类。[20]综上可知图像基本元素通常包括点线面、形状、颜色、媒材等要素。无字图画书的构图取景一般分为取景的大小和取景的视点。所谓取景的大小，是指被画面纳入的视觉范围，亦表示视觉范围决定了收纳图像内容的多寡，也形成了远近大小不同的画面，分为远景、近景、中景和特写四种;[21][22]所谓取景的视点，就是在一个空间里对画面进行设置与布局，最终构成一个完整协调画面的手法，一般有以下视点：鸟瞰、平视、俯视、仰视等。[23][24]不同的构图取景角度会产生不同的视觉效果，传递特定的讯息。图像叙事通常指分割小图、多格漫画、序列成像等。由于无字图画书缺少文字叙述线，因此图像就必须具有强烈的叙述性或解说性。[25]在无字图画书中，插画家通常在同一个画面中通过分割小图、序列成像或多格漫画等方法增加图像的解说性和前后联系性。[26]

如前所述，无字图画书是借助图画来传递信息。阅读无字图画书的过程实质上是一个读图、理解、构建意义的过程，即首先细看图画中的图像元素及其表达的“语法”，进而理解图像讯息构建意义。因此，在阅读的过程中注意到图画中的图像元素是理解图画、正确构建意义的重要前提。3～6岁的儿童在阅读无字图画书的过程中能否注意到插画家精心设计的图像元素？在阅读图像元素中有哪些发展特点？这些都是探讨幼儿如何阅读无字图画书图像元素的核心问题。眼动分析法是目前研究阅读，包括幼儿阅读图画书最有效的方法之一。[27]它通过记录、分析幼儿观看阅读材料时的眼动数据，进而客观描述其阅读的特点与规律。[28]因此，本研究采用眼动分析法对上述问题进行探讨。

二、研究方法

本研究采用单因素实验设计。自变量为年龄，即小、中、大班不同年龄的幼儿，因变量为不同年龄幼儿阅读图像元素时的各项眼动指标。

（一）研究对象

本研究选取福州市某一幼儿园幼儿为研究对象。该幼儿园招生未指向特定群体，且未就幼儿图画书阅读给予特别指导，故该幼儿园幼儿应能代表同年龄幼儿的一般阅读经验和水平。本研究采用分层抽样的方式选取被试，排除视力障碍及阅读过本研究所选取的无字图画书的幼儿，最后获得有效被试90人，其中小、中、大班幼儿各30人，男女各半，平均月龄分别为42个月、58个月和65个月。

（二）实验仪器

本研究使用SMI RED 500遥测式眼动仪，其采样率为500 Hz，显示器为19英寸，分辨率为1280×1024，采用5点校准，左右眼水平视角和垂直视角均小于等于1度时为校准成功，被试眼睛与屏幕之间的距离约为70 cm。

（三）实验材料

考虑研究目的以及幼儿的阅读兴趣与年龄特点，经筛选，本研究选取了图像元素丰富的无字图画书《雪人的故事》为实验材料。该书由美国图画书作家威尔·西伦布兰德创作，安徽美术出版社2018年出版，开本为889毫米×1194毫米，12开。

（四）实验程序

实验前将图画书单页扫描，并将两个单页按原书顺序合并，以使屏幕呈现的画面与纸质无字图画书打开的画面效果相同，共计17页。同时将图片分辨率设置为1280×1024，与眼动仪屏幕分辨率一致，以保证电子书的清晰与真实。

选择幼儿园采光好且安静的活动室进行眼动实验。研究者与被试交流熟悉约2分钟后进行注视点的校准，校准合格后，呈现给幼儿之前准备的无字图画书画面，每页画面呈现10秒，总阅读时间为170秒，眼动仪自动记录被试阅读的眼动数据。

（五）数据处理

本研究采用SPSS 24.0对导入的眼动数据进行描述统计（M，SD），并对不同年龄幼儿的眼动数据进行单因素方差分析（one-way ANOVA）。

三、结果与分析

本研究将从图像基本元素、构图取景、图像叙事三个角度来探讨3～6岁幼儿无字图画书图像元素的阅读发展特点。

（一）3～6岁儿童无字图画书图像基本元素阅读发展特点的分析

点、线、面、形状、颜色等图像基本元素通常是多要素共同作用、相互交融才得以形成图画，呈现故事。[29]除此之外，图像基本元素也可以独立存在并具备某些象征意义。[30]因眼动分析通常采用劃分兴趣区的方式获得研究对象的眼动数据，若兴趣区内的图画包含多种交融的图像基本元素，则很难判断获得的眼动数据指向哪一元素。故本研究仅对独立存在的图像基本元素（画面某一区域仅有相对独立的某一元素）进行探讨，又因本研究实验材料中单独存在的图像基本元素只有点和线，因此本研究仅对幼儿阅读图像基本元素中点和线的发展特点进行考察。

1. 3～6岁儿童阅读无字图画书中“点”元素发展特点的分析。

本研究选取了两处典型的“点”元素（两行平行的点表示兔子逃跑留下的“脚印”，几个白色点表示落下悬崖的“雪渣”），并将两处“点”元素划为兴趣区，考察不同年龄的幼儿对“点”元素的阅读情况。具体的眼动指标数据见表1。

从表1可看出，不同年龄的幼儿对“点”元素的注视时间、注视次数、注视人数都随着年龄的增长而增加。但幼儿对“点”元素的关注度比较低，即使是大班幼儿，其注视时间与注视次数占该页总注视时间与总注视次数的最高比值仅为2.9%和4.8%。单因素方差分析结果表明，不同年龄幼儿在“点”元素上的注视时间和注视时间占比存在显著差异。事后多重比较分析（LSD）发现：在脚印区域，小班与大班幼儿在注视时间和注视时间占比上存在显著差异（P<0.05），而小班与中班、中班与大班幼儿则不存在显著差异;在雪渣区域，小班与中、大班幼儿均存在显著差异（P<0.05），而中班与大班幼儿则无显著差异。

2. 3～6岁儿童阅读无字图画书中“线”元素发展特点的分析。

本研究将两处不同位置、大小的表示“风”的“线”元素划为兴趣区（两处画面中均用弯曲的线条来表示风，其中风1位于画面下方，而风2相对居中，且线条范围更大），考察不同年龄幼儿对“线”元素的阅读发展特点。其结果见表2。

从表2中可看出，不论“线”元素所处位置、大小，不同年龄幼儿对“线”元素的注视时间、注视次数都随着年龄的增长而增加。但幼儿对“线”元素的关注度低，注视时间占比和注视次数占比最高值仅为1.1%和1.5%。单因素方差分析结果表明，在风1区域，不同年龄幼儿的注视时间、注视时间占比、注视次数占比存在显著差异。事后多重比较分析（LSD）发现，在风1区域，小班与大班幼儿、中班与大班幼儿在注视时间及其占比上差异显著（P<0.05），而小班与中班幼儿则不存在显著差异;在注视次数占比上，小班与大班幼儿、中班与大班幼儿差异显著（P<0.01），而小班与中班幼儿没有显著差异;在风2区域，小班与大班幼儿在注视时间、注视时间占比、注视次数上存在显著差异（P<0.05），而小班与中班幼儿、中班与大班幼儿之间则不存在显著差异。

（二）3～6岁儿童对不同景别图像阅读发展特点的分析

本研究所选的实验材料——《雪人的故事》中的构图取景更多体现在采用远景、中景、近景和特写等不同景别的镜头来呈现画面。插画家通过不同的取景角度试图引导读者阅读其预先设计的、拟突显的图像元素。下文将就不同年龄的幼儿阅读不同景别图画的发展特点进行分析。

1. 远景。

远景通常是表现远距离景物和人物的一种画面，通常包含人物活动的空间背景和比例较小的多种景物。[31]实验材料的第三页为典型远景图：成片的树林，开阔的雪地，画面前端一只小兔子回头看一顶帽子，画面右上角一只丢下帽子的鹰正飞走。本研究将背景（树林与雪地）、兔子、帽子与鹰分别划为兴趣区，不同年龄幼儿阅读兴趣区眼动结果见表3。

由上表可看出，不同年龄的幼儿阅读远景图中的背景区域的注视时间与注视次数均随年龄的增长而增加，且三个年龄段幼儿对背景区域的关注均高于其他区域。幼儿阅读远景图中除背景外的比例较小的景物则表现出如下特点：幼儿对位于画面前端的景物（兔子）的关注度最高，且单因素方差分析显示三个年龄段幼儿在该区域的各项眼动指标不存在显著差异;随年龄增长，幼儿阅读画面边缘景物（鹰）的注视时间与注视次数均增加，但幼儿对其关注度最低。

单因素方差分析结果表明，不同年龄幼儿阅读背景、帽子以及鹰区域的注视时间与占比、注视次数与占比均存在显著差异（P<0.01）。进一步进行事后多重比较分析（LSD）可发现，在背景区域，小班与中班幼儿在注视时间、注视时间占比、注视次数及注视次数占比上存在显著差异（P<0.05），小班与大班幼儿在上述四项上也存在显著差异（P<0.01），但中班与大班幼儿不存在显著差异;在帽子区域，小班与中班、中班与大班幼儿在注视时间及占比、注视次数及占比上均存在显著差异（P<0.01）;在鹰区域，小班与大班幼儿在注视时间及占比上存在极其显著差异（P<0.001），中班与大班幼儿存在显著差异（P<0.01），而小班与中班幼儿不存在显著差异。此外，小班与大班幼儿、中班与大班幼儿在注视次数与注视次数占比上也存在显著差异（P<0.01），但小班与中班幼儿不存在显著差异。

2. 中景。

中景图一般能囊括人物从膝或腰以上的部位。本实验材料中，画家运用中景镜头主要表现人物之间的互动。不同年龄幼儿能否关注到人物之间的互动关系？景物间回视可反映对物体之间关系的理解过程，[32]因此，本研究选取了回视这一眼动指标，以考察3～6岁儿童阅读中景图的发展特点。该图书第六页为典型的中景图，表现雪人与其他动物告别的场景。不同年龄幼儿在雪人与其他动物区域间回视的情况见表4。

由表4可看出，年长幼儿较年幼幼儿更多关注到中景图中人物之间的互动关系，表现在雪人和动物间的回视次数、回视人数随幼儿年龄增长不断增加。单因素方差分析结果表明，不同年龄的幼儿在雪人、动物们两个区域间的回视次数上存在非常显著的差异（P<0.01），在回视人数上存在显著差异（P<0.05）。事后多重比较分析（LSD）发现，小班与大班幼儿在回视次数和回视人数上都存在非常显著的差异（P<0.01），而小班与中班、中班与大班幼儿不存在显著差异。

3. 近景。

近景图呈现人物胸以上的画面，通常表现人物的细微动作或表情。本研究选取了第八页进行探讨。该页讲述的是小兔子偷书，一脚踩在雪人前胸，雪人惊醒的情节。我们将兔子踩雪人的动作区域与雪人的表情区域划为兴趣区，以了解幼儿能否阅读画家拟突显的动作或表情。不同年龄幼儿阅读该近景图眼动结果见表5。

由表5可看出，随年龄增长，幼儿更多关注近景图中人物的表情与动作。无论是动作还是表情，幼儿阅读的注视时间、注视次数都随着年龄的增长而增加。单因素方差结果表明，三个年龄的幼儿在兔子踩雪人这一动作区域的注视时间与占比、注视次数与占比存在显著差异（P<0.01），而在雪人表情这一区域三个年龄之间不存在显著差异。事后多重比较分析（LSD）表明，在动作区域，小班与大班幼儿、中班与大班幼儿在注视时间及占比、注视次数及占比上存在显著差异（P<0.05），但小班与中班幼儿则不存在显著差异。

4. 特写。

特写通常呈现人物肩部以上的部分或物体的局部。本研究实验材料中没有单独的特写页，但在第五页左上部分有特写小图。该特写小图呈现的是戴帽子的雪人头像，帽子中藏着一只兔子。藏着兔子的帽子是该特写小图画家引导读者阅读的关键信息。研究者将特写小图中的帽子和雪人面部划为兴趣区，以了解幼儿阅读特写图的发展特点。表6是不同年龄幼儿阅读特写图的眼动指标。

由表6可看出，不同年龄幼儿阅读特写图两区域的注视时间、注视次数都随年龄增长而增加，此外，不论是注视时间还是注视次数，幼儿对特写图中雪人面部区域的关注度都高于帽子区域。单因素方差分析结果表明，不同年龄幼儿阅读帽子的注视时间存在非常显著的差异（P<0.01），且注视次数也存在显著差异（P<0.05）。事后多重比较分析（LSD）结果表明，在帽子区域注视时间上，小班与大班幼儿存在极其显著的差异（P<0.001），中班与大班幼儿存在非常显著的差异（P<0.01），小班与中班幼儿则无显著差异;在注视次数上，小班与大班幼儿存在非常顯著的差异（P<0.01），而小班与中班、中班与大班幼儿无显著差异。

（三）3～6岁儿童对分割小图阅读发展特点的分析

分割小图指插画家对一页画面进行或大或小的分割，以呈现图像的连续性变化状态，增强图像的叙事性。例如该书第四页，画家将画面分割成了四格大小相同的小图，呈现兔子发现帽子、钻进帽子、被风吹起等一系列变化的状态。分割小图是无字图画书《雪人的故事》图像叙事主要的方式。该图画书共有三种形式的分割小图，本文按分割的数量分别用二格图、三格图和四格图来表示。

插画家通过分割手法来呈现图像的连续性变化状态。为了解3～6岁儿童阅读分割小图的发展特点，研究者选用轨迹图这一眼动指标对其进行考察。本研究选取该图书中二格图、三格图、四格图各一页，对90名幼儿在这三页图上的阅读眼动轨迹进行分析。所选的二格图呈现雪人与朋友动物推倒树过悬崖的过程，三格图则展现雪人看书时的不同状态，四格图呈现兔子发现帽子、钻进帽子、被风吹起的变化过程。幼儿阅读分割小图的阅读眼动轨迹可分为以下三类：正确的阅读，即幼儿不漏图，且按正确顺序阅读分割的小图，阅读过程或许存在回视;顺序颠倒，即幼儿不漏图，但阅读顺序错误;漏图，即幼儿阅读过程漏读部分分割的小图。本研究对90名被试的阅读轨迹按上述三类进行统计，具体结果见表7。

由表7可看出，不同年龄幼儿阅读分割小图的顺序正确率随年龄增长而增加，其中二格图的变化趋势最明显，从小班的13.3%增长到大班的73.3%;不论哪个年龄班，幼儿在二格图上的阅读顺序正确率都是最高的，大班幼儿的正确率达到73.3%，而正确率最低的是四格图，大班幼儿也仅达30%;漏图在幼儿分割小图三类阅读类别中占比最高，尤其是小班幼儿，即便是最简单的二格图，其漏读率也高达70%。幼儿在四格图上漏读率最高，中小班幼儿高达73.3%，大班幼儿也达到46.7%。

单因素方差分析结果表明，不同年龄幼儿在二格图、四格图的正确阅读人数与四格图的漏图人数存在非常显著的差异（P<0.01），在二格图的漏图人数上存在极其显著的差异（P<0.001）。而不同年龄幼儿在阅讀顺序颠倒人数与三格图三类阅读类型人数上均不存在显著差异。进一步的事后多重分析（LSD）表明，在二格图正确阅读人数上，小班与大班幼儿存在极其显著的差异（P<0.001），中班与大班幼儿存在非常显著的差异（P<0.01），而小班与中班幼儿不存在显著差异;在四格图的正确阅读人数上，小班与大班、中班与大班幼儿均存在非常显著的差异（P<0.01），而小班与中班幼儿则不存在显著差异。在二格图的漏图人数上，小班与大班、中班与大班之间存在极其显著的差异（P<0.001），而小班与中班之间不存在显著差异;在四格图的漏图人数上，小班与大班、中班与大班之间存在非常显著的差异（P<0.01），而小班与中班之间不存在显著差异。

上述以年龄为主效应分析不同年龄幼儿阅读差异情况发现分割小图的数量似影响幼儿阅读情况，接下来研究者以分割小图的数量为主效应考察幼儿是否会因分割小图数量的不同而影响其阅读。具体结果见表8。

由表8的单因素方差分析结果可知，小班幼儿阅读二格图、三格图、四格图时正确阅读、顺序颠倒以及漏图人数不存在显著差异，也就是说对小班幼儿而言，分割小图的数量不影响其阅读，无论分割小图数量多少，其正确顺序阅读率都低，而颠倒顺序率高。中班幼儿阅读二格图、三格图、四格图时正确阅读的人数存在显著差异（P<0.05），而顺序颠倒、漏图的人数不存在显著差异。大班幼儿阅读二格图、三格图、四格图时正确阅读的人数存在极其显著的差异（P<0.001），顺序颠倒、漏图的人数存在显著差异（P<0.05）。事后多重比较分析（LSD）结果表明，中班幼儿阅读二格图的正确人数与四格图存在非常显著的差异（P<0.01），而二格图与三格图、三格图与四格图之间不存在显著差异。大班幼儿阅读二格图与三格图的正确人数、二格图与四格图的正确人数存在非常显著的差异（P<0.01），而三格图与四格图的正确人数之间不存在显著差异;大班幼儿阅读二格图与四格图顺序颠倒人数存在显著差异（P<0.05），二格图与三格图、三格图与四格图之间则不存在显著差异;大班幼儿阅读二格图与三格图漏图人数存在非常显著的差异（P<0.01），而二格图与四格图、三格图与四格图之间则不存在显著差异。

四、讨论

（一）3～6岁儿童阅读无字图画书图像基本元素的发展特点

1. 幼儿对图像基本元素的关注度低。

本研究对独立的“点”和“线”两类图像基本元素进行了考察，结果表明各年龄段幼儿对无字图画书中的图像基本元素关注度低。我们从表1、表2中可看到，即便是大班幼儿，其对 “点”和“线”的注视时间也仅占总注视时间的2.9%和1.1%。幼儿对图像基本元素关注度低的原因可能如下：一是图像基本元素在整幅图像中占比小，太细小的信息可能会导致幼儿很难感知到，容易被幼儿忽略;二是本研究材料中出现的“点”和“线”与所处的背景颜色很接近，即浅灰色的脚印在白皑皑的雪地中，白色的风与空中飞舞的雪花、被雪覆盖的树枝相融合，这样的画面使得“点”和“线”处于相对隐蔽的位置，视觉对比度不明显，不容易吸引儿童的注意。

2. 幼儿对图像基本元素的关注度随年龄的增长而不断提升。

尽管幼儿对无字图画书中图像基本元素的关注度低，但其关注度会随着年龄的增长而不断提升，具体体现在幼儿对“点”和“线”元素的注视时间、注视时间占比、注视次数、注视次数占比以及注视人数都随着年龄的增长而增加。笔者认为幼儿对图像基本元素的关注度随年龄增长的原因与幼儿观察能力随年龄增长有关。幼儿早期的观察处于无意识、零碎、孤立的阶段，随年龄增长，其观察的目的性、细致性在不断提升，且随理解能力的发展，观察也日益有组织、有系统，更多关注到各观察对象之间的联系，[33]这使得年长的幼儿能更多关注到虽细小、隐蔽，但暗示各对象之间关系或联系的图像基本元素。

此外，本研究发现不同年龄幼儿对“点”和“线”的阅读情况存在显著差异，不论是“点”还是“线”元素的阅读，小班与中、大班幼儿在注视时间和注视次数上都存在显著差异（P<0.05），中班与大班幼儿不存在显著差异，中班幼儿阅读“点”与“线”元素的各项眼动指标明显高于小班幼儿。因此笔者推测中班可能是幼儿关注图像基本元素迅速发展的一个时期。

（二）3～6岁儿童阅读不同景别图像的发展特点

1. 幼儿阅读远景图主要关注背景区域，对画面中心景物的关注度高于边缘景物。

远景图通常呈现故事发生的背景和多个景物。不同年龄幼儿阅读远景图更多关注背景区域，表现为其注视时间、注视次数等远高于其他景物。这与背景区域在画面中所占比例较大，而其他景物比例较小有关。研究表明，小班与中大班幼儿在阅读背景区域的注视时间与注视次数存在显著差异，而中班与大班幼儿则不存在显著差异。因此，中班可能是幼儿关注背景区域的转折期。

对远景图中画面比例较小的景物，不同年龄的幼儿均表现出对画面中心位置景物更多的关注。在本研究中，幼儿对画面中心位置的兔子、帽子的关注度高于处于画面边缘位置的鹰。这与之前高晓妹（2009）的研究是一致的。随年龄的增长，幼儿对处于边缘位置景物的关注逐渐提高。[34]大班与中小班幼儿在对边缘位置景物的注视时间、注视次数上存在非常明显的差异（P<0.01），而小班与中班幼儿之间则不存在显著差异。因此，大班可能是关注画面边缘景物快速发展的时期。

2. 幼儿普遍能注意到近景、特写图中人物的面部表情。

研究表明，幼儿阅读近景、特写图时都能注意到画面中人物的面部表情，特别是特写图，幼儿对人物面部的关注度明显高于其他部分。三个年龄段幼儿在阅读近景、特写图中人物的面部表情区域的注视时间与注视次数均不存在显著差异。也就是说，即便是年幼的儿童也能较好地关注到近景、特写图中画家拟凸显的人物面部表情。这可能与近景图和特写图的特点有关。近景图与特写图通常表现的是人物胸部或肩部以上的部分，人物的面部是画面的主要内容，因而很容易被幼儿注意到。此外，相关研究表明人物面部是幼儿阅读时被注视最多的地方，[35]这也解释了幼儿普遍能关注到近景图、特写图中人物的面部表情。

3. 大班幼儿较中小班幼儿更多关注到不同景别图画中的细节部分。

大班幼儿在阅读不同景别图画时较中小班幼儿更能关注到人物的细微动作或细小的景物等细节部分。远景图中，大班幼儿对处于边缘位置鹰的注視时间、注视次数与中小班幼儿存在非常明显的差异（P<0.01）;近景图中，大班幼儿更多关注到兔子踩雪人这一细微动作，其在该动作区域的注视时间与注视次数上与中小班幼儿均存在显著差异（P<0.05）;特写图中，大班幼儿对藏着兔子的帽子的关注度明显高于中小班幼儿，大班幼儿在该区域的注视时间与小班幼儿存在极其显著差异（P<0.001），与中班幼儿存在非常明显的差异（P<0.01）。大班幼儿能更多关注到细节与其观察力发展水平较高密切相关，大班幼儿相较于中小班幼儿，其观察的细致程度、目的性更高。此外，随大班幼儿理解图画故事能力的增强，其会更多关注与故事理解有关的细节内容。上述原因使得大班幼儿较中小班幼儿更多关注到图画中的细节部分。

（三）3～6岁儿童阅读分割小图的发展特点

1. 幼儿在阅读分割小图时存在较严重的漏读现象。

不同年龄幼儿阅读分割小图均存在较为严重的漏读现象。小班、中班幼儿三类图的漏读率高达60%至73.3%，大班幼儿除了二格图外，其他两类图的漏读率约为50%。笔者认为漏图严重的原因主要如下。一是本实验呈现的每一页图画都有左右两跨页，插画家一般分割左跨页的图画，右跨页则是一幅完整的大图。与右跨页相比，分割后的小图相对较小，容易被幼儿忽略。二是有研究表明，幼儿阅读图画时，关注的热点区域一般是位于中心位置的信息而非边缘位置。[36]笔者通过整理90名幼儿的阅读轨迹图后发现，幼儿容易漏读的是二格图的第二格图、三格图的第三格图、四格图的第一格和第三格图，而这些小图都处于整页图画的边缘位置，所以容易被幼儿漏读。三是由于插画家采用分割小图的方式来表现角色或景物连续性的变化，因而有些分割后的小图画面差别相对较小，有的只是动作或表情上的细微差别。如三格图表现的是雪人阅读故事书的不同表情状态，尤其是三格图中第二格、第三格画面仅是细微的表情差异，因此很容易被幼儿略过，这可能也是幼儿阅读三格图时漏图率最高的原因。

2. 幼儿阅读分割小图的正确顺序率低，分割小图数量越多，正确率越低。

从总体而言，不论是二格图、三格图还是四格图，幼儿阅读分割小图的正确顺序率随年龄的增长不断提升，但能按正确顺序阅读分割小图的人数比例低。即便是最简单的二格图，小班与中班幼儿按正确顺序阅读的人数占比仅为13.3%和33.3%，大班幼儿在三格图和四格图的正确率也仅为33.3%和30%。此外，不同年龄幼儿阅读二格图、四格图的正确率存在非常显著的差异（P<0.01），小班与大班、中班与大班幼儿存在非常明显的差异（P<0.01），而小班与中班幼儿则不存在明显差异。因此，笔者推测大班是幼儿能按正确顺序阅读分割小图快速发展的时期。

研究还表明，分割的小图数量越多，不同年龄幼儿能按正确顺序阅读的人数越少。中班幼儿阅读分割小图数量不同的图画的正确阅读人数存在显著差异（P<0.05），大班幼儿存在非常显著的差异（P<0.01）。小班幼儿虽不存在明显差异，但其正确阅读的人数也随着分割小图数量的增多而逐渐减少。如前所述，分割小图的数量越多，分割后的小图就越小，且使得部分小图处于整页图画的边缘部分，面积小且处于图画边缘部分的小图幼儿容易漏读，这就导致分割的小图数量越多，幼儿能按正确顺序阅读的人数越少。

3. 分割小图的数量对年长幼儿阅读的影响大于年幼儿童。

研究表明，分割小图的数量对年长幼儿阅读的影响要大于年幼儿童。如表8所示，小班幼儿阅读不同数量的分割小图无论在正确阅读、顺序颠倒以及漏图人数上均不存在显著差异，中班幼儿在阅读不同数量的分割小图时在正确阅读人数上存在显著差异（P<0.05），而大班则在顺序颠倒、漏图人数上均存在显著差异（P<0.05），且在正确顺序阅读人数上存在极其显著的差异（（P<0.001））。由此可见，分割小图的数量对大班幼儿阅读的影响大于中小班幼儿，这可能是与中小班幼儿阅读不同数量的分割小图时均存在较高的漏读率有关。

五、教育建议

（一）积极引导幼儿关注图像基本元素

眼动实验结果表明，幼儿在阅读无字图画书时对独立存在的图像基本元素关注度低，而这些图像基本元素往往具有一定的象征意义，对理解图画故事具有重要作用。忽略这些图像基本元素，很可能会影响幼儿对细节事件或情节的理解。因此在指导幼儿阅读时，教师或家长应积极通过提问等方式引导幼儿去关注这些元素。如引导幼儿阅读本实验材料中的“线”元素时，我们可以问幼儿。“帽子为什么会飞起来？”“你怎么知道的？”等等。若幼儿仍没有关注到，甚至可以直接指着线条问幼儿“这是什么意思？”，并给予必要的解释，帮助幼儿关注并理解该元素。

（二）指导幼儿按正确的图序阅读无字图画书中的分割小图

本研究结果发现，幼儿大多无法按正确的图序阅读分割小图，存在较为严重的漏图现象。无字图画书主要借助图像来叙事，且插画家绘制分割小图是为说明或讲述事件的连续性发展状态，以增强图像的叙事能力。能否按照正确顺序逐一阅读分割的小图会影响幼儿对相关图画故事情节或事件细致、深入的理解。因此，教师和家长需要指导幼儿按照正确的顺序阅读图画。如可用手指图的方式适当在旁指引幼儿按照图序，从左到右，从上到下有序进行阅读或讲述;提醒幼儿阅读不要漏图或者跳跃阅读等。在给幼儿选择无字图画书时，教师和家长也可以适当多选一些包含分割小图的无字图画书，帮助幼儿积累相关的阅读经验。

（三）注重引导中小班幼儿关注不同景别的图画拟凸显的细节信息

插画家采用不同景别的镜头来创作图画以突显重要的信息，这些信息通常与故事的发展密切相关。本研究发现，相对于大班幼儿，中小班幼儿就图画的细节信息关注不够。因此在阅读不同景别的图像时，我们应该积极引导中小班幼儿关注这些图画中拟凸显的重要信息，尤其是细节信息，如通过提问等的方式引导幼儿关注图画中的细节信息。此外，幼儿对图画中细节信息的关注与其观察能力的发展密切相关。因此，家长或教师在日常生活、游戏等活动中可通过多种方式积极提升幼儿的观察能力。

（四）创作以幼儿为主要受众的无字图画书应充分考虑幼儿阅读的特点

幼儿是无字图画书重要的读者群，因此创作无字图画书时，尤其是创作以幼儿为主要受众的作品时，应充分考虑幼儿的阅读特点，如分割小图的数量不宜过多，包含重要信息或关键信息的图像元素尽可能置于画面的中心位置，或通过近景、特写等方式加以凸显等。充分考虑幼儿阅读特点创作的无字图画书将有助于提升幼儿的阅读兴趣与阅读信心，并在阅读过程中提升其阅读能力。

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Eye Movement Study on 3～6 Years Old Childrens Reading Developmental Characteristics of Image Elements of Wordless Picture Books

Haishan Wang，1，2 Luyao Chen，2 Rong Lian1

（1School of Psychology， Fujian Normal University， Fuzhou 350117 China; 2Faculty of Education， Fujian Normal University， Fuzhou 350117 China）

Abstract： With the research material of Snowmans Story， this study adopted the eye-movement method and recruited 90 children in a kindergarten of Fuzhou with a stratified sampling to explore 3～6 years old childrens reading developmental characteristics of image elements of wordless picture books from the aspects of basic image elements， composition and image narrative. The research shows that children pay little attention to the basic elements of the image， but the attention increases with the growth of age. When children read the long shot scenes， they pay more attention to the background area and the central scenery than to the edge scenery. Children generally can pay attention to the facial expressions of people in close shot and close-up scenes. Children in upper classes pay more attention to the details of pictures of different scenes than those in middle and lower classes. There is a serious phenomenon of missing reading when children read the segmented small pictures. The correct sequential rate of the reading segmentation is low， and the larger the number of segmented small pictures is， the lower the correct rate is. Based on the research， this paper finally puts forward some education recommendations.

Key words： wordless picture book， image element， picture book reading

稿件編号：202104150003;作者第一次修改返回日期：2021-05-28;作者第二次修改返回日期：2021-06-10

基金项目：福建省教育科学“十三五”规划2018年度课题“3～6岁儿童无字图画书阅读的眼动研究”（编号：FJJKCGZ18-832）

通讯作者：连榕，福建师范大学心理学院教授，博士生导师，E-mail：lianrong1122@126.com