活动涵化：知识的意义与发现——基于认知图式理论的古诗组阅读教学策略

文|王 玙

“认知图式”是瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论的一个核心概念，他认为“发展是个体在与环境不断地相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的，而所谓图式正是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构”。布鲁纳继承和发展了皮亚杰的认知发展理论，提出了认知结构说，他在《教育过程》一书中指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”

学生认知图式的模型存在于学习活动过程之中，知识自身的结构有时并不能为学生所感知，需要将学科知识转化为可学习的知识，学习活动设计就是这种转化的具体实施过程。重要的是通过设计，使学习活动能够呈现出学生认知过程与知识本体的有机联系，这样，学生的认知图式就蕴含于活动体系之中，活动的过程本身就是涵化学生认知图式的过程。因此，笔者先从篇幅短小的古诗教学进行了尝试，通过活动的设计让学生的经验与情感一同投入到知识意义的发现中来，在新知与原有经验之间建立桥梁，为新知进入学生旧有经验打通路径，让学生在古诗学习过程中逐渐发现这些知识的意义和结构。

一、认知图式理论下的古诗组阅读可行性分析

认知图式理论的指向，是将多个文本进行相互参照、映射、交织，从而让阅读的内容从单一走向丰富，从封闭走向开放，学生在“相似”“相通”的文本阅读实践中，获得深刻的理解，形成稳固的能力。小学阶段古诗文的阅读，重点是激发学生对传统文化的热爱，传承民族优秀文化基因，促进自身精神的成长，同时也掌握一些简单的阅读古诗文的方法，提高对祖国语言文字的理解能力。因此，运用认知图式理论来指导古诗组教学，对于整合教学资源、提升学生的道德品格、审美欣赏、阅读理解能力等方面，显然是可行的。

以统编本四年级下册第一单元的《古诗词三首》为例。教材编者选取了范成大的《四时田园杂兴（其二十五）》、杨万里的《宿新市徐公店》，以及辛弃疾的《清平乐·村居》，三位作者都是宋代人，生活背景相似；诗词都以“春”为主题，展现的是不同视角下的美好春光；编者意图都指向“和谐乡村、独特风景”“抓住关键词句体会思想感情”“学习表达自我感受的多种方式”……众多的相似点，为认知图式理论指向下的古诗阅读提供了实践基础。

二、认知图式理论下的古诗组阅读教学策略

活动一：熟读成诵，感知意境

“读书百遍，而义自见。”对于四年级学生来说，他们对于古诗文的感知已经具备了一定的能力，对于相对比较浅显的古诗文，他们基本能够通过反复诵读把握大意，感知意境。宋代理学家朱熹十分强调“读”对于学习的重要性，他认为学生在做到“不多读一字、不丢一字、读出节奏、熟读成诵”后，自然能够“不待他人讲就自会理解”。温儒敏先生也强调“读”在阅读理解中的重要性，指出“学习初期以积累为主”。

教学中，笔者通过组织学生开展多种形式的读，如个体练读、小组互读、集体展示读等方式，组织他们在熟读一组古诗词的基础上，再选择自己喜欢的一首或几首重点读，做到读通顺、读流畅、读得有节奏，并能简单交流自己读到的意境。如此，学生面对的就不是一个个独立的文本，而是一组相通的画面。

像上面的三首古诗词，笔者在学生经历了一番兴趣盎然的读之后，再组织他们从朗读的停顿、节奏以及画面的感悟等方面进行交流。很多学生从《四时田园杂兴（其二十五）》中读到的是一片生机勃勃的田园景象，梅子、杏子、麦子、油菜花以及飞舞着的蜻蜓和蝴蝶，静中有动，动静结合，而从《宿新市徐公店》里读到的更多是满眼的金黄和儿童的活泼可爱。至于《清平乐·村居》所带来的，则是一家人其乐融融的情景。同样的春景，视角却不相同。

活动二：结合注释，独立理解

对于诗词中一些距离现代语言较为久远的古文字，编者都在旁边做了注释，以助力学生的理解。在学生熟读成诵后，笔者即入手引导他们结合一旁的注释，尝试独立理解诗或词的每一个句子，锤炼他们独立理解、诠释古诗文的能力。

在学生诠释诗词过程中，笔者时不时引导他们总结、反思刚刚使用的解释古诗文字词的方法，如结合之前的经验、大胆猜测、组词、带入注释理解等，并迁移运用在别的句子的解释当中，实现举一反三，触类旁通。

此环节中，学生一开始对诗词的理解往往是聚焦在一个点上，所形成的认知也是碎片化的。如《四时田园杂兴（其二十五）》，学生对诗中的“肥”“稀”“篱落”“蛱蝶”比较纠结，在经过一番结合自己生活经验的思考后，描述出杏子结得很大、菜花开始谢了、篱笆旁边没有人经过、蜻蜓和蝴蝶在没人干扰的情况下自由自在地飞。这些无声的、零散的景点，在他们的脑海里并没有串联成一幅完整的画面。因此，笔者让他们结合课文插图，厘清这些景物之间的关系。学生很快发现诗人是按照从上到下、从远到近的顺序观察的。接着，笔者通过整合学生发言，将全词以白话文的表达完整呈现，以串联起学生的整体感知。这样，学生在古今文本的再一次对照中，进一步加深了对诗词内容的理解，画面也得到完整、清晰的再现。

活动三：想象画面，品悟情感

有了感知的内容做基础，学生对于诗词中的句子所描述的画面便渐渐清晰、丰富起来。如《四时田园杂兴（其二十五）》，学生通过梅子的“金黄”、麦花的“雪白”这些鲜明的色彩，感受到植物生长的欣欣向荣，从杏子的“肥”联想到硕果累累的情景，从菜花的“稀”先想到菜荚的长成，从蜻蜓、蝴蝶的“飞”感受到它们的自由。

以此类推，他们采用同样的方法，通过“新绿”“未成阴”“追黄蝶”“无处寻”等关键词感受到《宿新市徐公店》中暮春新叶抽出、菜花金黄的喜人景象；通过“青青草”“相媚好”“卧剥莲蓬”感受《清平乐·村居》中乡村生活的宁静美好，通过“锄豆”“织鸡笼”感受到人们的勤劳。如此，在认知图式理论指向下的古诗阅读，“春天的美”便在学生心中有了更多元的注解。

活动四：感知方法，学习表达

这一课的三首古诗词都通过好几处景色来表达作者内心的情感。如《四时田园杂兴（其二十五）》通过植物生命力的旺盛和动物的自由自在，展现出一派生机，《宿新市徐公店》通过菜花金黄、儿童嬉戏呈现出一幅和谐的乡村画卷，《清平乐·村居》则以其乐融融的一家，反映出乡村生活虽苦犹乐的美好。阅读中，笔者尝试以补充续写的方式，让学生感受作者的情感，如以“梅子金黄杏子肥，多么惹人爱啊！”为范例，让学生仿写：“飞入菜花无处寻，这真让人______”“醉里吴音相媚好，多么_____的老夫妻啊！”“大儿锄豆溪东，真_____啊！”学生在情感的捕捉、表白中，学会了表达感受，并通过古诗词的表现方式，积累借景抒情、寓情于景的表达方式。

三、认知图式理论下的古诗组教学的实践思考

在依托认知图式理论指向下的古诗阅读中，学生能够在透彻理解、反复运用中提高“带得走的语文能力”，且对表达的多样化、内容的丰富性、情感的独特性有了更多元的感悟。如通过阅读《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》，学生对于写景的视角得以打开，这对他们在后面尝试写作农村景致就有了很好的启发，可以像范成大那样去单纯的写充满生机的景，也可以像杨万里那样写孩子们在美景中的活动，或者像辛弃疾那样写各种人的活动，如此，让景美人更美。

其次，在认知图式理论指向下的古诗阅读，教师组织课堂也便于紧紧围绕单元语文要素，层层推进，不断巩固，加深学生的阅读理解和感受。像这三首诗词，我们都是围绕本单元的“美丽乡村”“融情于景”主题展开阅读探究，学生所采取的阅读、理解、感悟的方式基本是相似的。这样的举一反三，能够让他们的阅读能力得到强化和深刻。

但是，因为认知图式理论指向下的古诗阅读往往会将精力集中在一首诗文的理解上，而其他的都可以放手让学生去实践，因此在时间上比较难以掌控，而且对于所有的诗词阅读难免厚此薄彼，带来阅读的深度差别。

同时，对于该主题的诗文再链接也是一个难以把控的问题。如在阅读了《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平乐·村居》之后，我们还可以引入哪些相关的古诗文？是贺知章的《咏柳》、杜甫的《绝句》《江畔独步寻花》等，还是再挑选《四时田园杂兴》序列中的其他古诗举办一个“咏春诗会”，或者不限于春，可否引入夏、秋、冬这三个季节的写景诗？这些问题还有待我们继续思考、探索，以将古诗文阅读的课堂效率最大化。