以“思辨性写作”为导向的大学英语读写课堂教学设计案例

2021-08-31李一李李岩兰玉玲

理论观察 2021年3期

李一李　李岩　兰玉玲

关键词：思辨能力;思辨技能;写作;產出导向法

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2021）03 — 0142 — 03

一、引言

在国际人才竞争愈加激烈的背景下，西方对思辨力培养的重视程度空前。美国许多高校将思辨力培养列为高等教育的重要任务。McPeck.J（1981）认为思辨力培养应该是高等教育的必选目标，而不是自由选项。我国对人才培养的目标已上升到国家战略的高度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》确定的战略主题之一就是“坚持能力为重，优化知识结构，……着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。” 孙有中（2011）认为各种具体能力归根结底均建立在大脑的思辨能力之上。《大学英语教学指南》（2016）更是明确提出了“大学外语教育必须同时发展学生的英语能力、跨文化能力和思辨能力”。

虽然不同的学者给出的定义和理论模型有所不同，在思辨力（critical thinking）的概念内涵上目前已经取得了共识（孙旻，2014）。文秋芳（2009）将思辨力定义为“依据标准或看法做出一种有目的、有依据的判断的能力”。思辨力含有思辨技能（critical thinking skills）和思辨倾向（critical thinking dispositions）两个维度。思辨技能包括分析、推理和评价3种核心技能（文秋芳2012）。本文所谈到的思辨能力培养侧重于思辨技能的培养。文秋芳教授（2018）根据教育部颁布的《普通高中英语课程标准》和国务院办公厅颁发的《关于深化教育体制机制改革的意见》，在产出导向理论中（production-oriented approach，以下简称POA）将“全人教育说”调整为 “关键能力说”。这6种关键能力包括1.语言能力、2.学习能力、3.思辨能力（critical thinking competency）、4.文化能力、5.创新能力和、6.合作能力。

毫无疑问，大学英语作为高等教育的一门课程也承担着培养学生思辨能力的责任。就大学英语课程而言，其本身所具有的特点也非常适合培养学生的思辨能力。文秋芳等（2015）认为，一方面语言与思维有着天然的密切联系，语言学习过程中，输入和输出的加工都离不开思维能力;另一方面外语学习不仅是学一种新语言，也是学一种新思维，掌握一种认识世界的新视角。由此，思辨能力的培养与大学英语教学如何有机地融为一体成为大学英语教学的焦点问题。

二、思辨力培养新路径——以“思辨性写作”为产出导向

“产出导向法”是由外语教育专家文秋芳教授于2015年正式提出的一种全新的中国大学外语课堂教学理论，后经不断改进日臻完善。POA理论体系由理念（学习中心说、学用一体说、关键能力说）、假设（输出驱动、输入促成、选择性学习）和以教师为中介的教学流程（驱动、促成、评价）3部分组成。POA理论颠覆了常规教学 “先输入（阅读或听力），后输出（写作和口语）”的顺序，采用“输出→输入→输出”的教学顺序。以读写课堂为例，课堂教学以写作（输出）为出发点，为下一步文本阅读（输入）提供驱动力。通过阅读文本，促成写作（输出）的发生。

较其他教学方法而言，文秋芳（2014）在POA理论中主张“课堂上的一切活动都要以‘学习发生为最终目标”;而要促成“学习发生”，必须改变教学实践中出现的“学用分离”的现状，做到“学中用、用中学，学用结合”，即输入性语言学习和产出性语言运用紧密结合（文秋芳，2015）。基于产出导向法展开的外语教学实践也随之如火如荼地进行，如张文娟（2015），杨莉芳（2015），王洪林（2015）等学者基于POA展开了教学改革实践。研究成果表明POA针对当前我国大学英语教学任务重、课时有限的现状，有助于“学用结合”目标的实现。

然而，目前以“思辨性写作”为产出导向，将6种关键能力有机地融入大学英语读写课堂教学仍在探索之中。之所以把写作作为 “思辨能力”培养的突破点，是由于写作本身就是一个思维、分析、推理的过程。根据“布鲁姆-安德森认知能力模型分类图”（如图1），写作作为产出型使用任务属于“创造”这一高级别认知。因此，思辨性写作是以显性的创造性活动来检验抽象思辨能力的最佳手段之一。

图1 布鲁姆一安德森认知能力模型分类图

在传统教学中，老师上课的环节基本是课文导入、课文结构分析、词汇讲解、难句解释、写作方法赏析（文秋芳，2014）。根据笔者的经验，教师虽然通过大量的语篇分析进行教学示范，并尽可能地为学生提供“足够的”语言输入，但学生除了学会固定短语和搭配，其写作水平却迟迟不见提高。以“思辨性写作”为导向的英语读写课堂以写作输出为导向，将思辨能力作为核心培养目标，围绕写作任务展开教学活动，最终实现学用一体的目标。

三、以“思辨性写作”为导向的英语读写课堂教学设计

读写课堂上，阅读材料本身不是教学的中心，学生学习的目的也不是理解语言材料，而是利用阅读材料为产出（写作）服务。教师在课堂上的作用就是促进“用”的发生，在课堂上帮助学生获取完成写作（输出）任务所需要的语言、内容、结构等信息。由于以“思辨性写作”为导向的大学英语读写课堂的教学重点是写作，所以课时分配调整为阅读（输入）1/3，写作主题拓展（输入）1/3，写作点评1/3。完成每个单元需3次课左右。笔者以所讲授的《新视野读写教程4》第二单元Secretes to Beauty为例，对英语读写课堂进行设计。将班额33人的班级分成8个小组。以“思辨性写作”为产出导向的课堂设计按照POA教学流程而设计，包含输出驱动，输入促成和评价环节。

第一环节，输出驱动环节（线上平台）该环节通过線上完成，其设置原则是写作主题与阅读主题要呈现高度相关性，这是由于课文阅读主要为写作提供思路或素材，即读有所用。课前一周，教师通过外研社Unipus课程平台（简称U校园）的“补充资源管理”发布该单元学习任务清单，包括写作任务和阅读任务，阐释写作主题与阅读材料的关联性。这一单元的主题是“美”，所以写作题目参考2020年六级真题作文Beauty of the soul is the essential beauty。学生需要在课前完成课文理解和重点词汇短语的学习，通过完成U校园的Reading comprehension-1，Words in use，Banked cloze 和Expressions in Use来检验自主学习效果。这一环节的认知训练目标为词汇短语的学习和课文语篇的理解，属于低阶思维活动（如图1），根据笔者所教授班级的学生情况来看，他们是有自学能力完成课前学习任务的。另外，在课前自主学习过程中如遇障碍，他们可通过U校园《新视野大学英语读写教程4 SPOC》观看Language Points 部分的讲解得以解决。若未能自己解决的问题，可以带到课上来解决。这部分培养关键能力点为①语言能力和②学习能力。

第二环节，输入促成环节（线下课堂） “促成”环节是产出导向的核心环节，也是课堂教学贯彻“用中学，学中用”的最重要一环。写作任务的产出涉及两个方面。一是主题，二是方法。一个是解决“说什么”，另一个是解决“怎么说”的问题。两者缺一不可。与写作方法比较而言，写作主题更难把握。它需要作者对相关主题文章进行大规模阅读，提取有用信息，进行分析、判断，进而形成自己的观点或见解。所以输入促成环节教学的两个维度，一是分析篇章结构和讲解写作方法;二是写作主题拓展。

线下第一堂课，教师的任务是分析语篇结构、讲解写作技巧，并根据U校园答题的实际情况讲授重难点词汇。分析文章结构的过程也是模拟写作的过程。思维导图是最有利的学习工具，因为利用思维导图可以将作者隐性的思维得以可视化呈现（李一李，2018）。课堂上教师通过阅读技巧（中心句位置）的讲解，提取或归纳关键词，绘制思维导图。该过程有助于思辨力核心技能——分析能力的培养。由此可见，阅读也是培养思辨能力的重要途径。第一次课的作业任务有二。一是在阅读Section B的文章Make the choice to be truly beautiful后，全体参与U校园讨论区话题“What is the true beauty”的讨论，教师在线上点评互动。3个小组根据语篇绘制思维导图，2个小组根据讨论结果从性别角度分析“美”的内涵理解倾向。各小组均需制作PPT为口头汇报做准备。二是在U校园补充资源区安排济慈Ode on a Grecian Urn（《希腊古翁颂》）阅读任务，由3个小组制作PPT，简要介绍诗人济慈和重点赏析诗句“Beauty is truth， truth beauty”的含义。这一环节任务的设置旨在为写作提供多角度输入材料，通过探索式学习，理解“美”的真正内涵。这一环节的任务可以培养学生的⑥合作能力和④文化能力。

第二堂课为写作主题拓展课。此次课的作用仍属输入促成。这次课的主要形式是小组课堂展示，锻炼学生的口头表达能力，其培养的关键能力为①语言能力。教师在课前对学生制作的PPT要给予把关以保证课堂效果。另外，教师引领学生将中西方文化关于“美”的外延进行比较，作为补充内容，以提高学生的跨文化能力。写作主题拓展课为学生提供更丰富的视角，帮助学生加深对“美”的理解。这一环节有助于学生思辨技能“组织理据”的培养，即识别、搜寻、筛选支撑论断的理据，这一分项技能属于思辨技能中的推理能力（孙旻，2014）。结合第一堂课的写作技巧和第二次课写作主题拓展，与传统教学方式比，学生能够比较轻松地完成批改网的写作。写作完成后，学生间进行网络互评，由学生选出下一次课所要讲评的范文。互评环节旨在强化分析、推理和评价这3大思辨核心技能。写作任务的布置重在检验学生的⑤创新能力。

第三环节，评价环节（线下课堂）写作点评环节是“思辨性写作”导向的最后环节，也是重要一环。杨晓琼等（2015）认为如果只要求学生产出，而不提供有效、快捷的反馈，学生产出动机会受挫，产出质量也难以保证。读写课堂的评价方式采取“师生合作评价”（文秋芳，2016）。该评价模式涵盖了机器评价，生生评价和师生评价。批改网对作文进行机器自动评分这一方式具有即时、高效的特点，但批改网的修改建议多集中在词汇和语法层面，对于思维层面的批改尚有不足。因此，教师点评应该围绕思维逻辑，篇章结构和写作方法等方面进行。学生结合教师点评层面进行修改，直到每个学生都能完成一篇高质量作文。显然，教师评估作用不可低估。这一环节是检验教师教学目标是否达成的试金石，也为教师下一步的教学实践提供有价值的参考。

四、结语

以“思辨性写作”为产出导向的大学英语读写课堂设计沿袭产出导向理论的教学流程，将6大关键能力融入教学的各个环节，着重培养学生思辨技能。在输入促成环节中，教师教会学生使用思维导图工具提取文章结构，通过讲授写作方法为写作提供方法输入;同时，要为学生提供多角度阅读素材并加以分析，为思辨性写作提供主题输入条件。利用“师生合作评价”机制检验教学目标的达成和思辨性写作的质量，为教师下一步改进教学提供理据和方向。

〔参考文献〕

〔1〕孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入〔J〕.中国外语，2011.

〔2〕孙旻.2014.中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究〔D〕.

〔3〕McPeck， J.1981. Critical Thinking and Education. Oxford： Martin Robertson.〔M〕.

〔4〕文秋芳.建构我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架〔J〕.外语界，2009.

〔5〕文秋芳.中国外语类大学生思辨能力现状研究〔M〕.外语教学与研究出版社，2012.

〔6〕文秋芳.新时代高校外语课程中关键能力的培养〔J〕.外语教育研究前沿，2018.

〔7〕文秋芳，孙旻.评述高校外语教学中思辨力培养存在的问题〔J〕.外语教学理论与实践，2015.

〔8〕文秋芳.构建“产出导向法”理论体系〔J〕.外语教学与研究，2015.

〔9〕文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试〔J〕.中国外语教育，2014.

〔10〕张文娟.“以学致用，以学促用”——产出导向法“促成”环节的课堂教学实践〔J〕.中国外语教育，2015.

〔11〕杨莉芳.产出导向法“驱动”环节的微课设计——以《新一代大学英语综合教程2》“艺术与自然”单元为例.〔J〕.中国外语教育，2015.