翻转课堂在《基础护理学》理论教学中的实证研究

曾 凯，美合日班·艾合麦提，曾丽芳，周克雄，黄谨耘

翻转课堂教学模式(flipped class model,FCM)是对传统教学模式的革新，该模式下学生借助课前自主学习达到较低层次教学目标，课堂部分则在教师引导下实现高层次教学目标，实现传统教学模式下知识传递与内化过程的翻转[1]。既往研究显示翻转课堂可增加学生自主学习时间，培养学生自主学习能力；同时，可促进学生与教师间深层次交流，有利于教师开展个性化学习指导[2-3]。该模式已在国内护理教育中得到广泛应用。《基础护理学》是护理学专业基础课程，传统教学方法由教师进行讲授，学生被动接受知识，缺乏主动思考，不利于学生自主学习能力培养[4]；同时，课堂上教师专注于基本知识点的讲解，缺乏结合临床实践进行知识点升华扩展[5]。尽管既往对翻转课堂的报告较多，但多为理论性探讨，缺乏实证研究；此外，其在《基础护理学》中的应用形式及效果尚不明确[5]。本研究旨在《基础护理学》课程中实施翻转课堂教学，以进一步调动学生在学习主动性，探索将基础护理知识与临床实践相结合教学模式，提高课程教学效果，为进一步的课程改革提供依据。

1 对象与方法

1.1 对象 通过整群抽样法选取某大学护理学本科三年级学生进行研究。研究对象纳入标准：完成注册的护理本科生；选修《基础护理学》课程；自愿参加本研究的学生。排除标准：休学者及授课期间因病请假者。本次研究共146人参加，其中男生11人，女生135人。

1.2 方法

1.2.1 翻转课堂的实施方法 根据目标教学理论将《基础护理学》学习目标由低到高分为知识、领会、运用、分析、综合、评价6个层次。翻转课堂课前部分让学生达到低层次的目标如知识、领会，而课堂部分针对运用、分析、综合、评价高层次目标进行相关教学活动。①翻转课堂教学内容的选择：考虑到学生兴趣及课程的难易程度，教学组选取《基础护理学》课程中卧位与保护用具、睡眠、冷热疗法、病情观察4个内容，每个内容各2个学时，共80 min。②翻转课堂自主学习平台的构建：采用基于MOODLE(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)的授课平台辅导学生进行自主学习。教师在课前1～2周上传学习资料并关注学生学习动态。学生在该平台完成学习后能达到对知识点初步识记水平。③课前小组学习：成立翻转课堂学习小组，每组4人或5人。教师根据重要知识点设计临床案例，并通过问题引导小组讨论。学生完成个人自主学习后，以小组形式对案例进行深入讨论。通过该方法以促进学生在协作性学习中进一步提高对重点知识点的领会和初步运用的能力。④课堂阶段：课堂阶段主要检验学生学习效果并对普遍的难点问题进行集中解析。课堂主要分为三部分，第一部分为知识竞答，教师设置15～20 min的测验题(较自主学习测验难度增加)进行知识竞答，并对疑难问题部分进行解答。第二部分为学生小组作业展示，各小组结合案例问题和相关知识点的新进展进行汇报，其他小组进行评价和提问，教师进行补充解析和凝练。第三部分为小结及知识测验，由教师对课程内容进行梳理，再次回顾重点及难点，并利用10 min时间进行随堂知识测验(难度大于自主学习测验部分)。

1.2.2 翻转课堂效果评价方法 按照学号顺序将学生分成A、B两组，其中A组70人、B组76人，两组各分为3个班次，每个班次内5个或6个小组。两组学生间成绩比较差异无统计学意义(P>0.05)。采用交叉设计的研究方法将A、B两组分别先后接受同一位教师的翻转课堂教学模式及传统授课模式，具体如下：在课程前半段时间，A组接受卧位与保护用具、睡眠两个内容的翻转课堂教学，B组则接受相应章节的传统理论讲授教学。在课程后半段，B组本科生在冷热疗法及病情观察部分接受翻转课堂教学，A组本科生则接受传统理论讲授教学。为了避免两组学生之间的沾染，事先与所有学生达成保密协议，参与翻转课堂学习过程中许诺不与另一组学生交流学习内容，同时学生在自主学习平台的帐号只在参与翻转课堂教学期间开通。通过以下方法评价教学效果。

1.2.2.1 自主学习能力评估问卷 采用我国台湾版“护理学生自主学习能力量表”评估翻转课堂实施前后学生自主学习能力水平[6]。该量表包括学习动机、计划和实施、自我管理、人际沟通4个维度，共20个条目。各条目采用5级计分法，由“非常同意”到“非常不同意”，分别计5～1分。总分越高表示自主学习能力越强。量表的内部一致性系数为0.978，各维度内部一致性系数为：学习动机0.969，计划和实施0.940，自我管理0.924，人际沟通0.875。

1.2.2.2 课堂知识测验 根据各章节重点知识点设置选择题10～15题，包括A1及A2型题两种。在每次课堂部分结束时进行测验。

1.2.2.3 翻转课堂效果评价问卷 在课程结束后对所有研究对象进行调查。参考刘辉等[7]问卷结合本研究目的研究设计而成，共15个条目。各条目采用李克特5级计分法，由“非常赞同”到“非常不赞同”，依次计5～1分，得分越高说明满意度越高。量表的克朗巴赫系数为0.953。

1.2.3 资料收集方法 课堂知识测验采取闭卷形式随堂进行，答卷在考试结束后当场回收。自主学习能力问卷由学生调查员在课程开始前1周及结束后1周内发放，翻转课堂满意度评价问卷在课程结束后1周内发放。问卷采用集中发放的形式，发放前征得辅导员同意，利用班会时间进行填写，统一指导语并交代注意事项，当场发放并回收，认真检查确保无漏填项。

1.3 统计学方法 采用SPSS 19.0进行数据录入及分析。主要运用以下统计方法：①统计描述部分，定量资料采用均数及标准差，定性资料采用频数及百分比；②采用配对t检验比较翻转课堂前后自主学习能力情况；③用独立样本t检验比较翻转课堂和传统课堂理论课课后测试成绩差异。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 翻转课堂实施前后护生自主学习能力比较 结果显示翻转课堂实施前后学生自主学习能力总分及各维度得分比较差异无统计学意义(P>0.05),具体结果见表1。

表1 翻转课堂实施前后护生自主学习能力得分比较 单位：分

2.2 翻转课堂组与传统课堂组护生知识测验成绩比较 结果显示4次随堂测验成绩总分比较差异有统计学意义(P<0.05)，翻转课堂组高于传统课堂组,具体结果见表2。

表2 两组本科护生理论知识测验成绩比较 单位：分

2.3 护生对翻转课堂满意度情况评价 结果显示，学生对“参与小组作业有助于增进我的团队合作意识和能力”“参与小组作业可增进我对相关知识的理解”“爱课平台能提供较好的相互交流的渠道(学生之间，学生与老师之间)”3个条目的满意度较高；而对“我重视并完成在线学习”“翻转课堂能激发学习兴趣”这两个条目的满意度较低，具体结果见表3。

表3 护理本科生对翻转课堂满意度评价(n=146) 单位：人(%)

3 讨论

3.1 翻转课堂对护生自主学习能力的影响 本研究中，翻转课堂前后护理本科生自主学习能力没有改变，这与之前的研究结果不一致[11-13]。自主学习能力是护生应对未来复杂临床实践所需的核心能力之一[8]。护理学本科医学教育标准指出须积极开展以学生为中心教学改革，提高自主学习能力。目前翻转课堂已成为培养学生自主学习能力的重要方法[9]。我国出台教育事业发展十三个五年规划也提出应积极通过翻转课堂等多种方式促进学生自主学习提升[10]。翻转课堂教学以学生为中心，基于建构主义理论，优化学习资源，让学生自主进行知识建构。小组案例学习中，可通过同伴激励、理论与实践相结合的方式，激发学生兴趣，驱动学习内在动力。国内外有研究显示翻转课堂可促使学生主动参与到学习的整个过程中，提升学生的自主学习能力[11-13]。本研究与既往研究结果存在差异，可能原因是本次研究中每个学生仅参与两次翻转课堂，短时间的自主学习尚不足以提升学生的能力，提示今后的课程改革中可尝试将翻转课堂融入整个课程中并验证其对自主学习能力提升的效果。

3.2 翻转课堂能提升护生理论知识掌握程度 结果显示本研究中翻转课堂组的课堂理论测验成绩高于传统课堂组，提示翻转课堂能较好地提高护生对知识的掌握程度，这与既往研究结果一致[14-16]。本次研究中课前学生通过个人自学及在线测验对相关知识点有初步的识记；通过小组合作性学习方式进行思想的碰撞，对相关知识点及其临床运用进行深入思考，该方式可提高学生对知识点记忆。课堂上，教师进行短时间的知识竞赛，一方面可督促学生课前自学，同时检验其学习效果。此外，还可以对重点及难点知识点进行梳理，促进学生对重点难点的理解。而课堂基于案例的教学部分注重于知识点在临床的应用，学生通过讲授、情景模拟等方式促进对知识点的运用，从而使知识点得到内化。另外，活泼生动的课堂形式可充分调动学生兴趣，优化教学效果。

3.3 护生参与翻转课堂积极性有待提高 本研究结果显示，护生对小组合作性学习的积极作用、翻转课堂对综合能力的提升及授课平台均存在积极反馈，这与其他研究结果一致[5]。然而，本次翻转课堂改革也存在不足。结果显示仍有部分学生表示不接受翻转课堂，也不认为其学习兴趣得到了激发，而学生对在线学习也存在重视程度不够的情况。这些结果表明学生虽然认可翻转课堂对提升综合能力的作用，但对参与该新型学习模式仍缺乏足够的主动性和热情[5]。经与学生访谈，发现原因可能有：相比较于传统教学模式，翻转课堂增加了学生的自主学习时间和压力，短时间内学生难以改变被动学习模式。该现象在既往其他学者研究中也存在[5,17]。在今后的课程改革中可通过课前动员的方式让学生更深入理解新型教学模式开展的意义；同时可通过各种形成性评价和同伴激励的方法督促学生积极参与其中；此外，还可将翻转课堂自主学习学时纳入计划学时中。

3.4 存在的问题与建议 翻转课堂有助于提高学生对知识的掌握程度，促进综合能力提高。在实施的过程中，研究者发现仍存在一定的问题。首先，实施翻转课堂过程中，教师较少关注学生课外学习时间，而过长的课外学习时间将严重影响学生学习积极性。因此，教师有必要对课外学时进行估算，合理设置课外学习任务。有学者建议课外学习时间与课堂学习时间比例应为2∶1[18]；应根据课外学习资料数量、学习任务的难易程度来估计学生学习时间；还可根据学生完成学习任务所需的时间约为专业教师的2～5倍来进行估算[19]。其次，在翻转课堂中，教师需要花费比传统教学更为多的时间进行教学准备和组织，如微视频的制作、查新资料、收集临床及日常生活案例、资料平台上传、在线答疑及互动沟通等，可能会影响教师实施翻转课堂的积极性。国外研究显示，实施翻转课堂时，教师所花的时间比传统授课多1倍以上[20]，而本次研究中，由于第1次开展翻转课堂，教师备课及课外辅导时间是传统教学的3倍以上。在今后的翻转课堂实施中，可建立包括1名或2名助教及1名主讲教师的教学团队，主讲教师负责教学的设计、教学质量控制和课堂部分的组织实施，而助教可以协助课前资料的准备、与学生的沟通及答疑、教学形成性评价等。同时，教学管理部门应设立相应的政策激励教师积极投入到翻转课堂课程改革中。另外，《基础护理学》实施翻转课堂的教学内容选择也值得探讨。目前尚没发现有文献探讨翻转课堂教学内容选取标准。本次研究中发现，翻转课堂教学内容不宜太简单，但需与临床或日常生活有一定关联性，以便激发学习兴趣的同时，能引导学生进行探究式学习和深层次思考。此外，在本次研究中，翻转课堂组采取小班教学，有利于保证课堂教学中讨论环节的质量，但增加了教师的工作量。故如何在翻转课堂实施大班教学是值得探讨的问题[21]。“思考-配对-分享”(Think-pair-share)是一种组织大班进行有效讨论的方法。其方法是将大班分成若干小组，每组内4人或5人，组内设置支持人、计时者、记录者等角色，通过小组内个人思考、两人配对相互阐述个人意见、组内分享并讨论及记录讨论结果等环节开展讨论，教师可随机抽取几个组进行课堂汇报，同时可通过讨论记录评估各组讨论的效果，从而使每个学生都能有效地参与到讨论中，实现大班个性化教学[22]。

4 小结

本次研究验证翻转课堂可以有效增加学生对知识的掌握程度。同时，学生认可翻转课堂在提高学生自主学习、团队协作能力及批判性思维能力等方面的积极作用。然而，由于本次研究中学生仅接受《基础护理学》的两个内容翻转课堂学习，因此其对学生自主学习能力的改善尚不理想，在以后的教学改革中可增加翻转课堂的次数。此外，由于时间的原因，研究仅评价了其短期效果，未评估其长期效果，在未来的研究中可进一步评价实施翻转课堂后对学生在实习期乃至临床工作中的综合表现影响。