高中文言文“课题化”教学模式的建构与运用

童敦彬 李利平

摘 要 文言文教学是高中语文教学难点。笔者试图通过高中文言文“课题化”教学模式的建构与运用，培养学生自主合作探究的能力，让学生感受到学习的乐趣，品尝到成功的喜悦。激发学生获取文言文知识和学习中国古代优秀作品的兴趣，实现“把课堂还给学生”新课标要求。

关键词 高中文言文;课题化教学;学习主动权

在高中语文教学改革的探索中，文言文的教学始终是重点和难点。当前的高中文言文教学似乎已经走进了一个怪圈：教师只向学生讲解翻译，学生只管记忆、翻译名篇，应付考试，没有互动，没有激情。造成这一现象的原因，一方面是学生不明白自己为什么要学习这些基本在现实生活中不再使用，基本失去使用价值的“之乎者也”，另一方面是教师本身对文言文教学的思考力度还不够，在思想上重视文言文的教学，但行为上却只停留在文言字词的解释和句子的翻译层面，不去挖掘文言字词句中所蕴含的中国传统文化，不下功夫去思考如何激发学生学习文言文的兴趣，更别说不断提高教师自身的古文素养。这样自然就无法设计出一套适合自己的文言文教学模式。

一、建构“课题化”教学模式的指导思想

“课题化”教学模式以“把学习主动权还给学生，把学生放在主体位置，培养学生的主动参与意识”为指导思想。

苏霍姆林斯基说过：“如果学生没有学习的积极要求，教师越是把注意局限在知识上，学生对自己学习上的成绩就越冷淡，学习愿望就越低落”[1]485“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件”[1]237。

二、概念的界定

“课题化”指的是一种研究性学习。即师生一起根据高中文言文篇目所涉及的文言文相关知识和文本，设计一个个微课题，由学生组成学习小组进行研究性学习。在研究性学习过程中老师给予相关的指导，学生在主动参与文言文学习的过程中，表现出浓厚的兴趣和强烈的主观倾向性，进而带动学生按照“文字——文章——文学——文化”的顺序，对文言文篇目进行“认读释义——翻译赏析——探究拓展——继承弘扬”的层层递进式学习，使学生真正具备阅读浅易文言文的能力，领悟中国古代文化思想精髓。

三、“课题化”教学的建构和运用

1.高中文言文课题库的建立

课题库选材的范围确定为人教版高中语文课本必修1至必修5所涉及的文言文篇目。课题库的选题主要由教师根据每篇文言文的教学目标创设，现将必修1、必修2教师所拟建的课题库列表如下：

选题是整个“课题化”教学中最重要的一环。此课题表列举出的课题只是对学生起到抛砖引玉的作用。学生既可以根据自己的兴趣和能力选取课题，也完全可以在学习文言文篇目的过程中自发生成新的研究性课题。所以教师不仅必须对这些课题进行材料收集，有所了解，而且对学生自发生成的新课题也要给予适当的指导，避免盲目性，让学生少走弯路。同时要充分调动学生的积极性，唤起学生已有的知识素材，最终达到共鸣、共生的效果。

2.师生、生生合作探究课题

（1）学生扮演的角色和潜在的能力提升

为了避免课题材料收集过程中出现重复的问题，课题化教学的合作应是弹性的、开放性的。教师与学生个体和学生群体之间、个体与个体之间、群体与群体之间、个体与群体之间都可以展开合作，让每一位学生都有事可做，都能参与到课题研究中。各小组内的学生应该分工明确，根据各自的擅长任务环节确定在课题小组中的角色：收集整合材料、分析处理材料、形成课题成果、展示课题成果等。

学生在合作探究课题的过程中有了获取新知的体验和探求新知的经历，培养了独立思考和合作探究的意识，提高了收集和处理相关信息的能力，锻炼了分析和解决问题的本领。最终使得学生对文言文的学习实现从被动接受和记忆到主动认同和内化的转变。

（2）教师应当发挥的作用

①以身作则激兴趣和灵活多变用教法

要教好文言文，语文教师必须具备较高的古文素养。对高中文言文课文要精熟，对要求背诵的篇目自己也要会背诵，对不要求背诵的篇目中的名句也能随口说出，对古文涉及的名人逸事和典故能旁征博引。从而让学生顿生仰慕之心，直接感受到学习文言文的好处，间接地激发出学生学习文言文的热情和信心。

同时教师要采用不同的教法，使之兴趣盎然。如故事性强的课文《荆轲刺秦王》《苏武传》等，可借助多媒体展示与课文人物或情节相关的故事，或以电视、电影的片段导入，激起学生阅读的欲望;很多成语来源于教材篇目，如《逍遥游》《鸿门宴》，可让学生在课文中找出来;有的需多联系实际，如《寡人之于国也》《游褒禅山记》，可通过拉近文言与现实的距离来讲解。

②传授积累文言知识和推断文言实词的方法

在文言文教学中，教师必须潜移默化地教给学生一些学习文言文的方法，才能培养其文言文阅读能力和鉴赏评价能力。每篇文言文都要求学生进行文言知识梳理，按照重点实词、虚词、一词多义、通假字、古今异义、词类活用、偏义复词、同义复词、省略句、被动句、固定句式、倒装句（宾语前置、定语后置、介宾结构后置、谓语前置）等从字、词、句三方面整理归纳，附上典型例句。而且要联系学过的文言文篇目进行归类比较，使文言字、词、句方面的知识系统化。扫清阅读课内外文言文的文字障碍，为文言文的阅读和鉴赏能力奠定基础。

为了扫清阅读课内外文言文的文字障碍，还必须教会学生一些推断文言实词的方法。常用的有带入语境检验法、通假字推断法、联想课本迁移法、语法成分推断法、对称结构推断法、成语联想法等六种方法。可以在教学过程中慢慢渗透给学生。比如，《苏武传》“空自苦亡人之地”中“亡”通“无”;《鸿门宴》“距关，毋纳诸侯”中“距”通“据”。从读音相同相近或字形相近来判断是否通假，从而让学生在“山重水复疑无路”的时候，扫清古文阅读上的障碍。再如：课外文言文“采之可茹”（宋濂《看松庵记》）中的“茹”可以联想成语“含辛茹苦”或“茹毛饮血”，解释为“吃”。

③与学生进行沟通交流教学相长

由于文言文与现代汉语在文字表述和用法习惯方面存在较大的差异，学生有畏难和排斥心理，教师便要经常与学生沟通交流。培养学生勤查工具书的习惯，学生利用工具书尚得不到解决而课文中又没有注释的文言字词和句子。一方面对于教师可在课堂上当场解决的问题，可利用课堂时间采取师生互问互答、学生抢答等方法解决，让学生各抒己见，充分表达自己的观点和理解。另一方面对于无法在课堂上及时解决的疑难点和争议，可以告诉学生解决问题的途径和参考方式，让学生在课后主动去查找资料，解决问题。

总之，通过教师小结和师生、生生之间的交互讨论，再阅读一些相关的文言小短文或做一些相关的练习，学生便能在文言课题的探究过程中，慢慢找到文言文的学习方法，从而为课外文言文的阅读打下坚实的基础。

3.学生课题成果的课堂展示与讲解

研究性课题的成果形成之后，学生以小组的形式分述其课题成果。每个课题小组选派一位主讲人来实施课堂教学。既可以就同一个课题展开不同角度的论述。也可以对同一篇课文的不同课题在一节课或两节课内分时段讲解。总之，形式和内容可以多元化。

4.反思和建议

苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”[1]59文言文课题化教学，就是为每位学生实现这个需要而提供的园地。学生在课题研究过程中，展现了自己的学习个性和潜在的学习能力，展示了代表自己观点的研究性学习成果，因为是自己付出心血的研究成果，每一位学生都愿意互相交流，希望自己的成果得到老师和同学们的认可。

教师应当在课堂教学中尊重学生的主体地位，应当摒弃“满堂灌”的课堂，把课堂还给学生，做一个组织者、参与者和支持者，或让学生自主探究，或和学生共同探索，或鼓励学生表达自己的观点，把自己的理解和探究问题的策略以及最后的研究成果，用各种各样的形式表达出来，从而激发学生获取文言文知识和学习中国古代优秀作品的兴趣，品尝到成功的喜悦。

参考文献

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.

[作者通联：童敦彬，福建三明市第二中学;李利平，福建三明市第二中學]