知识类图画书对家庭早期语言教育的支持性探析

【摘要】图画书是学前儿童认识和探索世界、积累科学经验认知和丰富综合性知识的重要媒介。本文从知识类图画书入手，旨在探讨家庭早期语言教育中父母通过阅读图画书能促进学前儿童三个不同维度语言能力的发展：增强学前儿童脱离语境的语言能力，促进学前儿童的叙事能力和学业语言的发展。同时，给父母提出了指导孩子阅读图画书的策略：首先，父母在亲子共读过程中应改变思维方式，整体看待学前儿童的语言发展；其次，尊重儿童的个性差异，创建有利于儿童语言发展的环境；再者，在游戏中阅读，在阅读中探索。

【关键词】知识类图画书；亲子共读；脱离语境的对话；叙事能力；學业语言

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0086-05

【作者简介】蔡燕玲（1988-），女，广东潮州人，澳门科技大学国际学院讲师，博士。

儿童早期教育和语言能力发展一直是广大研究者和父母关注的热点。如何营造良好的家庭语言成长环境，给予儿童高支持性的语言引导和帮助？如何恰当科学地给儿童搭建语言脚手架，帮助他们发展语言能力？这两个问题多年来一直是语言学界研究的重点。儿童发展心理学认为，学前儿童的发展包括三个范畴，即生理发展、认知发展、社会化和情感发展。生理发展指的是儿童在身高、体重、大脑发育、动作技能等方面的发展；认知发展指的是儿童的注意力、记忆力、专注力、想象力、语言能力、儿童认识自己和他人以及认识世界的综合能力；社会化和情感发展指的是儿童的情绪认知、情绪发展、人际交流、亲社会行为等方面的发展。这三个范畴并非各自独立的，而是相互交织、相互促进、相辅相成的关系。

3～5岁的学前儿童生活体验、认知能力和语言能力都处于快速丰富和发展的阶段。知识类图画书里各式各样的符号体系、简洁准确的语言表达、丰富多彩的图片插画对他们而言都是丰富的感官刺激，从不同维度丰富了学前儿童与书本互动的体验。在翻阅知识类图画书的过程中，书中的符号、文字、图画都是儿童阅读的重要信息，能很好地调动儿童的视觉、听觉、嗅觉等多方位的感官，引导他们去认知、理解、感受图画书的内容；与此同时，学前儿童通过逐步匹配文字和图画的信息，感知书面符号如何传达意义，萌发早期自发的读写能力（Emergent Literacy）。早期研究表明，儿童在日常家庭生活中非正式读写经验的丰富程度与其语言能力技能和自发读写的发展呈现积极的正相关关系（Dickinson & McCabe，2001）[1]。学前阶段父母对儿童发展的理解和认识直接影响到他们的育儿行为和选择，如何用整体的、发展的、全面的眼光看待学前儿童的早期教育和语言发展具有现实的重大意义。本文将在此基础上，进一步探讨在家庭语言教育中，父母如何利用知识类图画书给儿童搭建语言发展脚手架。

一、知识类图画书的分类及特点

儿童图画书可以大致分为虚构类图画书（Fiction Picture Books）和非虚构类图画书（Nonfiction Picture Books）。知识类图画书属于非虚构类图画书，Pappas对知识类图画书的定义是通过书名可以判断图画书的主题，书本内容围绕该主题展开，内含插图或者图片的图画书[2]。目前儿童知识类图画书形式多样，有触摸书、立体书、翻翻书、机关书、地板书、有声书，等等。

（一）自然科学类图画书

自然科学类图画书以科学知识为主题，表现形式充满丰富的跳跃性，通常以插图和文字相结合的方式表达仅用文字或者图画无法表现的内容（Marantz，1977）[3]。Pappas指出科学类图画书有四个特征：（1）围绕一定的主题展开；（2）描述事物的特性；（3）呈现典型的现象；（4）提炼重要的科学概念[4]。因此，自然科学类图画书一般都是客观科学地描述相关的概念或者事物的特征和现象，使用的语言准确规范，其中包括专业的科学性词汇，具有百科和科普性质的特点。此类图画书将抽象的概念与儿童日常生活场景相结合，深入浅出，为儿童构建理解抽象概念的关键性背景知识，让儿童接触到说明性强的专业词汇。因此，儿童在阅读科学类图画书时首先从图片和文字理解不同科学现象的特征，进而对不同的概念有直观深入的认识，最后才能在大脑中整合并处理消化图画文字所要传递的信息。

（二）社会科学类图画书

社会科学类图画书通常以图画和文字相结合的方式，围绕一个主题，给儿童认识和探究人文世界提供一个窗口。不同于文学故事类图画书，该类图画书涉及的主题面广，跨学科跨领域，能增进学前儿童在学科知识、生活常识、生活百科等方面的认知，丰富他们的生活体验。

二、知识类图画书对学前儿童发展语言能力的价值

阅读知识类图画书有助于增强学前儿童认识世界、探索世界的好奇心，激发儿童探索科学知识的兴趣，培养学术批判思维，对儿童的语言能力尤其是富含逻辑性和推理性的语言表达、认知能力和科学知识经验的积累都有促进作用。

（一）促进脱离语境的语言能力的发展

儿童语言能力的发展很大程度上取决于养育过程中是否在一个具有言语高度支持性的家庭中成长，父母或者养育人是否给孩子提供了真实有效的对话场景帮助其发展语言能力（Bruner， 1983）[5]。目前，语言学界普遍认为，学前儿童在3岁之前与养育人的对话更多的是依赖“此时此地（Here and Now）”的原则，也就是说他们的对话受制于说话时周边环境的影响，对话中涉及的人、物品、事件都存在于当下的对话场景中。这个时期学前儿童的对话更多的是依赖说话时所处的环境去理解说话人的意图，比如对话人说话时的神情姿态、身体语言、手势等都是儿童理解语言的重要依据。

随着学前儿童生理发育、认知发展和社会情感化的发展，他们在2岁左右时自我意识和自我概念增强，会开始通过与父母的假装游戏（Pretend Play / Made-believe Play）尝试着有意识地构建脱离语境的对话。简而言之，这个时期的对话学前儿童会开始与父母或者养育人讨论不在对话当下情景中的人、物品、事件，开始更多地依赖语言本身而不是说话时的物理环境来理解说话人的意图和行为。尤其是在父母有意识地给学前儿童搭建语言脚手架时，脱离语境的对话能够帮助他们逐步学会用更恰当的语言表达自我。学前儿童思维的主要工具是图像，并非语言符号。知识类图画书作为学前儿童认识世界的窗口，是儿童接触语言符号系统的启蒙工具，其鲜明的视觉形象是培养儿童推理能力、想象力和创造力的重要媒介。因此，图画书作为儿童具象认知的凭借物，能够帮助儿童与父母展开脱离当下语境的对话。研究表明，学前儿童与父母脱离语境的对话在其14个月到42个月大时急剧上升，这种对话形式过程中父母给予孩子言语引导和帮助，儿童脱离语境的语言能力也随之提升（Rowe， 2012）[6]。儿童脱离语境的语言能力与父母脱离语境的语言输入频率密切相关，家庭语言环境中父母有意识地增加与儿童脱离语境的语言互动是儿童随后学业语言发展的基石（Uccelli et al.，2019）[7]。

（二）促进学前儿童的敘事能力发展

叙事能力（Narrative）也称为讲故事（Storytelling）能力，是脱离语境的语言组织和表达能力。最新研究表明学前儿童看图叙事评价能力（Narrative Evaluation），即学前儿童在叙事时对自己或对他人情绪的感知、意愿的感知、立场的判断，在3～4岁时快速发展，而且不存在性别上的差异（金燕燕&周兢，2019）[8]。儿童的叙事由个人生活故事、想象的虚拟故事和脚本（指的是对日常生活常规惯例的描述）三种类型组成（Shapiro & Hudson， 1991）[9]。考察学前儿童的叙事能力也就是考察学前儿童脱离语境进行表达的语言组织和表述能力，在儿童作为说话者叙事时，他们和听话者双方共享的信息和知识背景不一致，这个叙事的过程尤其需要儿童清晰准确的语言表达和条理清楚的语言组织能力。

知识类图画书中图画与文字的匹配，能使学前儿童感受到不同的阅读层次，儿童在逐渐熟悉故事或者书本内容情节后会慢慢降低对图画的关注度，开始分配更多认知资源去发现文字信息。图画书上丰富的色彩、图像、文字、与父母共读时的语言输入成为儿童观察和理解语言的载体，也是儿童语言表达和输出的媒介，有助于儿童获取并构建语言表述的句式结构，从而开展对话。亲子共读过程中，父母可以通过“wh-”发问，即通过“谁（who）、什么时候（when）、在哪里（where）、干什么（what）、为什么（why）”引导儿童复述图画书的内容，给儿童提供语言的脚手架，丰富与学前儿童对话的扩展性讨论，引导儿童学会逐步完整叙事，加强他们的思辨能力和表达能力。随着儿童接触科学类和知识类图画书数量的增加，儿童在复述过程中的词汇量也会随之增多，语言组织能力和语篇能力也能得到锻炼。复述过程的亲子对话还能帮助学前儿童了解到不同的观点，给他们更多讨论内心状态的机会。

儿童发展心理学认为，学前儿童在4～5岁时开始形成心理理论（Theory-of-Mind）。心理理论指的是学前儿童对自己和他人的心理和行为的推理和认知，是否能够认识自己和他人的意愿、判断他人的行为意图并作出相应的预测，这种认识也被称为元认知。学前儿童通过与父母共读图画书发展叙事能力，讨论书本内容的过程能让他们了解不同的人会有不同的观点，也给他们提供了更多讨论自己内心状态的机会。当学前儿童在日常生活中有更多机会与父母共同回忆当天或者以往发生过的事情，他们的心理理论能力会比其他同龄儿童更出色（e.g.， Taumoepeau & Reese， 2013）[10]。

（三）促进学前儿童的学业语言发展

历史上关于儿童的语言研究，Snow指出一共存在3个关键的转折点：首先，是学界关于语言输入的争议；其次，是成人与儿童的互动是否真的能帮助儿童有效习得语言；再者，是这几年大家开始广泛关注的关于儿童早期教育的学业语言（Academic Language）[11]。周兢和陈思指出，学业语言是学习各门学科内容文本的语言，无论是使用的场景和语境发生什么变化，抑或语言呈现的方式（口头语言或者书面语言）有何不同，都具有书面语言的特征[12]。

科学类图画书的语言客观科学，简洁准确，与学业语言的专门性相一致。科学类图画书能够将晦涩难懂的概念融入儿童的日常生活，比如有的科学类图画书将万有引力、质量、惯性、结构工程等抽象的概念与孩子生活中的滑滑梯和搭积木场景相结合，有的将绿色能源、计算机编程算法等融入儿童日常生活中叠被子、搭火车的场景，形式各异但主题统一，浅显易懂，符合学前儿童的认知水平。这样的科学类图画书以轻松易懂的语言和色彩明艳的图片将文本内容和孩子的生活紧密结合呈现在孩子面前，让学前儿童有机会接触到学业语言的使用场合和语境，能够有效帮助他们将抽象的概念和真实生活联系在一起，敏锐地感知不同的语言使用场景。这样的语言接触在潜移默化中帮助学前儿童更好地体会语言表述的逻辑性、多样性和准确性，锻炼了学前儿童使用书面语言的表述能力和语篇组织能力，对学前儿童学业语言的积累打下了一定的基础。科学类图画书既可以帮助学前儿童认识世界，又可以让儿童在理解科学知识和概念的基础上习得学业语言。

由于科学类图画书和学业语言均是站在相对客观的立场陈述观点或者描述场景，还能让学前儿童学会客观地表述自己的立场或者看法，促进他们观点采择（Perspective Taking）能力的发展。

三、家庭中运用知识类图画书进行语言教育的建议

（一）突破阅读的形式，引导孩子与图画书建立更多元的互动

父母要用整体的、发展的、全面的眼光看待儿童的发展，要注重和儿童的高质量互动，给予儿童足够的支持和探索的环境，在儿童的能力范围内给予他们一定的选择权。以孩子的意愿为标准，从学前儿童的视角出发，选择以儿童为本位的图画书。儿童认知发展心理学家皮亚杰指出，0～2岁的儿童处于感知运动阶段（Sensorimotor Stage），这个阶段的儿童通过调动自己身上各种感官来认识世界、探索世界，他们的思维要通过动作来实现，通过感官来接收信息。父母要注意观察孩子的兴趣爱好，选择适合低幼阶段认知的图画书，并且在能力范围内尽可能给儿童提供多样的选择，丰富他们对不同类型和题材图画书的体验，鼓励儿童积极主动去跟图画书互动。儿童与图画书互动的过程中，发现即学习，父母要允许孩子自己去发现图画书上吸引他们的信息，允许孩子自由去探索，去玩书，去用自己的方式跟书本互动。

根据皮亚杰对儿童认知发展阶段的划分，2～6岁的学前儿童开始进入前运算阶段（Preoperational Stage），这个阶段的儿童开始依赖符号、图片传递的信息来思考，也开始喜欢假装游戏。父母可以在内容形式多样化的图画书和绘本的基础上，有意识引导儿童注意书本上的内容，不拘泥于刻板固定的阅读形式，不定时间、不限地点，比如通过手势、夸张的神态表情、变化多样的语音语调将儿童的注意力引导到特定的图片或者文字上，还可以以图画书为媒介，跟儿童开展亲子游戏，增强儿童阅读的兴趣。

（二）尊重儿童的个性差异，创建有利于儿童语言发展的环境

Thomas & Chess就父母如何根据孩子的特点创设适应孩子发展的良好成长环境，提出了良好匹配模型（Goodness-of-Fit Model），也就是指父母要看到孩子的个体差异，创造适合孩子发展、与孩子性格特点相匹配的环境[13]。日本绘本之父松居直指出，经典图画书的主观价值和客观价值是建立在父母与儿童在长年累月的亲子共读过程中的，儿童切实的反应和体验的基础上做出的确切判断；对学前儿童而言，图画书上书写的语言和父母共读时讲述的语言、他们眼睛看到的语言和耳朵听到的语言都是不一样的，这些不同的语言体验对学前儿童而言很有必要，图画书就是他们从聲音的世界走进语言的意象世界的重要媒介[14]。

同时，父母要根据儿童的个体差异提供语言上的脚手架式的帮助，围绕儿童的最近发展区给予引导，父母所提供的语言脚手架和儿童的认知能力及阅读能力一样，也是一个动态的过程。随着儿童认知能力和语言能力的提升，父母提供的帮助也随之变化，甚至慢慢撤去。父母要尊重儿童的选择，适当给儿童提供同种类型但是不同风格抑或不同形式的图画书，或者给他们提供不同类型的图画书，注意结合儿童的认知、语言能力和社会情感化的发展，提供多样化的书籍，给予儿童自主选择的权利。儿童阅读图画书的喜好和风格是一个动态的过程，父母要懂得因势利导，选择与儿童性格和认知发展相匹配的图画书，创建有利于儿童语言发展的家庭环境和氛围。

（三）在游戏中阅读，在阅读中探索

脑神经科学发现，游戏能促进儿童的认知发展，在游戏过程中儿童愉悦的心情是儿童学习的驱动力。对学前儿童而言，游戏就是学习。在玩耍游戏的过程中儿童会吸收大量的信息，这些信息会在他们之后解决问题的时候被提取出来。儿童发展心理学认为，0～2岁的婴幼儿喜欢玩功能性游戏（Functional Play），也就是简单的重复性强的游戏。这个过程中的亲子共读，如果婴幼儿喜欢反复阅读同一本书也是正常的，因为他们正在逐渐认识事物的规律和功能，因为喜欢所以重复，因为重复所以学习到东西。

从2岁开始，儿童开始喜欢玩假装游戏，假装游戏是儿童认知发展和语言符号的结果，反过来也促进儿童的认知发展。首先，假装游戏促进儿童语言能力的发展，儿童开始尝试用越来越丰富的语言描述场景，表达自己。其次，假装游戏促进儿童记忆力的发展，儿童要开始学会用语言去描述，去回忆，并提取大脑里储存的信息。再者，假装游戏还促进儿童的想象力和创造力的发展，儿童会开始用语言去描述眼前并不存在的事物，创造新的事物。因此，父母要围绕儿童的认知发展和语言能力的最近发展区，在亲子共读过程中结合假装游戏、角色扮演、家庭小剧场等丰富多样的形式，将图画书内容和游戏相结合，让儿童充分探索和认识书本世界。

【参考文献】

[1] Dickinson， D. K.， & McCabe， A.Bringing It All Together： the Multiple Origins， Skills， and Environmental Supports of Early Lliteracy[J]. Learning Disabilities Research & Practice， 2001，16（4）： 186-202.

[2] Pappas， Christine C. Exploring the Global Structure of “Information Books”[R]. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Reading Conference， 1986.

[3] Marantz， K. Picture Book as Art Object-call for Balanced Reviewing[J]. Wilson Library Bulletin， 1977，52（2）： 148-151.

[4] Pappas， C. C. Young Childrens Strategies in Learning the “Book Language” of Information Books[J]. Discourse Processes. 1991，14（2）： 203-225.

[5] Bruner， J. S.. Childrens Ttalk： Learning to Use Language[M]. New York： Norton & Company，1983.

[6] Rowe， M. L. A Longitudinal Investigation of the Role of Quantity and Quality of Child-directed Speech in Vocabulary Development[J]. Child Development，2012，83（5）：1762-1774.

[7] Uccelli， P.， Demir-Lira， . E.， Rowe， M. L.， Levine， S.， & Goldin-Meadow， S.. Childrens Early Decontextualized Talk Predicts Academic Language Proficiency in Midadolescence[J]. Child Development，2019，90（5）：1650-1663.

[8] 金燕燕， 周兢. 学前儿童看图叙事评价能力发展现状调查——基于40份语言资料的分析[J].幼儿教育（教育科学）， 2019（9）： 22-25.

[9] Shapiro，L.R.，& Hudson，J.A.From Knowing to Telling： The Development of Childrens Scripts，Stories，and Personal Narratives.In A.McCabe & C.Peterson （Eds.）， Developing Narrative Structure[M]. Hillsdale， N J： Lawrence Erlbaum， 1991：89～137.

[10] Taumoepeau， M.， & Reese， E. Maternal Reminiscing， Elaborative Talk， and Childrens Theory of Mind： an Intervention Study[J]. First Language， 2013，33（4）， 388-410.

[11] Snow C E. Input to Interaction to Instruction： Three Key Shifts in the History of Child Language Research [J]. Journal of Child Language，2014， 41 Suppl 1（S1）：117.

[12] 周兢，陈思，Catherine Snow，等.学业语言：教育必须重视的学习者语言能力构建[J].全球教育展望，2013（12）： 75-81.

[13] Thomas， A.， & Chess， S. Temperament and Development[M]. New York： Brunner/Mazel，1977.

[14] [日]松居直.我的图画书论[M]. 郭文霞，徐小洁，译. 上海：上海人民美术出版社，2008：217.

通讯作者：蔡燕玲，113340949@qq.com

（责任编辑 张 娟）