幼儿园新教师培养的现状调查研究

【摘要】新教师作为教师群体中的一个重要组成部分，其成长直接影响到教师队伍的整体水平和稳定性。本文采取问卷调查法和访谈法对常州市新北区工作3年以内的幼儿园新教师的培养现状进行实证调查，结果发现：幼儿园新教师群体复杂，培养压力较大；幼儿园新教师入职阶段的培养内容单一，针对性不强；幼儿园新教师培养的施训人选择有落差，与需求不匹配；幼儿园新教师培养形式多元，有形式化倾向。基于此，本文提出幼儿园新教师培养的优化策略，以期为相关研究提供建议和参考。

【关键词】幼儿园新教师；培养现状；优化策略

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）07/08-0041-04

【作者简介】汪田田（1985-），女，江苏邳州人，江苏省常州市新北区银河幼儿园副园长、一级教师，硕士。

一、问题提出

随着国家对学前教育质量的重视，培养高质量的幼儿教师队伍也日益得到关注。2012年《幼兒园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对教师提出了具体要求[1]，成为幼儿园教师队伍建设的基本依据。2018年，《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中明确提出各地根据学前教育发展的实际需求，扩大专科以上层次幼儿园教师培养规模，并指出提升教师队伍质量的具体策略[2]。同年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要培养热爱学前教育事业，幼儿为本、才艺兼备、擅长保教的高水平幼儿园教师，建立幼儿园教师全员培训制度，切实提升幼儿园教师科学保教能力[3]。

新教师作为教师群体中的一个重要组成部分，其成长直接影响到教师队伍的整体水平和稳定性。大量研究表明，入职期是幼儿园新教师能否适应新角色的关键时期[4]。如果让新教师经历“自然成熟”，不但会延长他们的适应期，而且在这个阶段所形成的教育信念和教学方式，对他们日后的专业发展也会造成较大的影响[5]。因此，对新入职幼儿教师的培养显得尤为重要。相关学者围绕新教师培养话题展开了丰富的研究，如顾荣芳认为，幼儿园教师专业成长意味着幼儿园教师是研究者，其首要条件是对幼儿教育、幼儿园以及自身的存在和发展的深入理解[6]。而在幼儿园教育实践中，新教师流失率高、成长被动等问题频频出现，这对新教师队伍质量的提升带来较大的挑战，进而影响学前教育的整体质量。为此，本文采取问卷调查法和访谈法对幼儿园新教师的培养现状进行实证调查，并针对其中存在的问题展开原因分析，进而提出幼儿园新教师培养的优化策略，以期为幼儿园新教师培养提供建议和参考。

二、研究方法

本研究采取问卷调查法和访谈法。调查对象为常州市新北区工作3年以内的新教师，但均要求教师就其第一年工作的情况进行问卷填写和作答。在设计调查问卷之前，笔者对新教师、带教师傅和教师队伍建设负责人三个群体进行访谈，从而确定问卷调查的大致内容。问卷内容包括新教师基本信息、新教师培养现状、新教师对培养的看法和期待三个方面。本研究共发放问卷200份，回收有效问卷163份，有效回收率为81.5%。在问卷调查后，笔者对部分教师展开访谈，以期对调查分析过程中存在的一些问题进行明晰和验证，并深度剖析这些问题背后的原因。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园新教师群体复杂，培养压力较大

本次调查的幼儿园新教师中，教龄在1年以内的占34.97%，教龄在1～2年的占26.38%，教龄在2～3年的占38.65%；文化程度较多集中在本科学历（64.42%），其次为大专学历（34.36%），本科以上学历较少（1.23%）；职前专业为学前教育的占77.30%，非学前教育的占22.70%。同时，进入学前教育行业工作的理由较为多元，其中，选择专业对口的最多，占比达67.48%，还有其他各种原因，如对幼儿园的主观想法促使（6.13%）、暂时找不到理想的工作等现实原因（7.98%）、被推荐和邀约（4.29%）等。这也充分说明，教师当下进入幼儿园工作的认同度是十分低的，所以后期大批教师流失是必然的，这无疑为幼儿园新教师培养带来了压力。为了解多元原因背后这些教师真实的想法，笔者对幼儿园新教师再次选择职业的想法进行调查：有61.35%的新教师选择会继续从事幼儿教育；31.29%的人表示犹豫，要考虑一下；7.36%的人态度比较明确，不会再从事此行业。再次选择时，本行业人员流失率较高。同时，在对幼儿园新教师再次选择职业时的想法和当初选择幼儿园工作的理由进行对比发现，教师进入幼儿园领域的理由又会成为他们离开这个行业的理由。

群体复杂性的主要起因是社会固有偏见带来的学前教育专业门槛低。一方面，社会对教师“高学段向低学段流通，低学段不得向高学段流通”[7]的规定，导致持幼儿园教师资格证的从业人员只能进入幼儿园工作，但持中小学教师资格证的从业人员可以向幼儿园流通，于是进入幼儿园工作成为“不得已而为之”或“最后”的选择，师资质量得不到保障。另一方面，社会普遍认为幼儿园工作是清闲的，不需要动太多脑筋的。这导致一些幼儿园新教师在选择本行业时“各怀心思”，这种现象从生存以及社会现实的角度来看无可厚非，但却增加了幼儿园新教师群体的不稳定性，加大了幼儿园新教师培养的难度。

（二）幼儿园新教师入职阶段的培养内容单一，针对性不强

在入职的第一年，幼儿园新教师接受的主要培养内容包括：各级各类规章制度（80.98%），一日活动组织、班主任等实践类工作相关内容（75.46%），幼儿教育的前沿理论（71.17%），家长工作培训（59.51%）。可见，幼儿园新教师实际接受培训的内容中，各种规章制度、理论学习仍然占据着重要的比重，规章制度学习比重甚至超过实践类工作比重。表面上看起来活动内容丰富多样，但仔细分析发现，培养内容较多指向一线教师尽快上岗的实操内容，对于新教师入职初期的心理适应问题和职业生涯规划等未关注。左志宏等人以职业承诺水平来衡量教师专业认同的程度，发现对初任教师来说，心理适应、人际适应、技能适应的影响作用逐渐递减[8]。对幼儿园新教师而言，对岗位的认同、对新环境的安全感和归属感、人际氛围的和谐等都是重要的内容，且是专业发展的保障。结合幼儿园新教师进入幼教行业的原因，很多人是因为现实的无奈，自然在“是否愿意继续从事本行业”的选择上会出现“要考虑一下”和“不会继续”等情况。这充分说明，幼儿园新教师的培养内容不能仅局限于专业发展方面，还要对幼儿园新教师进行专业认可度、集体归属感、职业幸福感等方面的培养，这也是稳定教师队伍、增强教师职业幸福感的基础。此外，指向教师实操培训方面的内容与教师需求之间也存在不对等现象。笔者对幼儿园新教师工作中面临的问题进行调查，结果发现：一是缺乏家长工作经验（79.14%），二是缺乏支持与引导幼儿的方法（77.3%），三是缺乏一日保教活动组织策略（55.83%）。由此，幼儿园新教师在工作实践中遇到的困难和园所的培养内容之间还是存在一些偏差的。

（三）幼儿园新教师培养的施训人选择有落差，与需求不匹配

本次调查发现，幼儿园新教师培养的施训人主要包括：园内骨干、成熟教师（85.28%），外聘专家和名师（38.65%），区域内有一定影响力的教师（38.04%）和园内某一方面比较突出的同伴（38.04%）。同时，对新教师认为“入职的第一年，对自己影响较大的群体”进行调查得知，最主要的三类群体为：骨干教师、成熟教师（93.87%），带教师傅（92.64%），与其教龄接近的同伴（68.1%）。可见在幼儿园新教师的培养中，选择适宜的带教师傅和同伴对其专业发展甚为重要。调查中还发现，新教师遇到问题常求助的群体主要包括：带教师傅（94.47%），骨干教师、成熟教师（83.68%），与其教龄相近的同伴（65.26%）。由此可以看出，幼儿园新教师在向外求助的过程中，往往倾向于选择有经验的老教师和与自己教龄接近的同伴。对比分析发现，在实际的施训人中，园内骨干和成熟教师的安排比重（85.28%）与幼儿园新教师期待的施训人契合程度较高，而园所某一方面比较突出的同伴的安排比重（38.04%）与幼儿园新教师期待的施训人契合程度较低，可见同伴群体并未发挥幼儿园新教师预期的价值程度。

本次调查中，幼儿园新教师内在的被认可的需求较为强烈（64.42%）。这种需求为调动幼儿园新教师的积极性，促进他们的专业发展奠定了基础。就新教师自身而言，他们好奇、充满新鲜感，有激情，同时在态度、能力、认知水平上存在个体差异，他们的内在生命活力亟待激活，为此，园所更应该顺势而为，激发新教师的内驱力，促进其自我成长。但园所在实际培养过程中对幼儿园新教师主体价值的认识和利用程度较低，幼儿园新教师的主体价值并未得到充分发挥。忽略新教师这一培训主体会对教师队伍的稳定与质量提升带来影响。

（四）幼儿园新教师培养形式多元，有形式化倾向

本次调查发现，幼儿园新教师比较喜欢的三种培养形式包括：观摩专家（名师）教学并组织分析讨论（57.67%）、专门针对新教师的园本培训（48.47%）和师徒制（46.63%）。由此可以看出，在新入职阶段，幼儿园新教师期待名师、骨干教师等力量对自我成长的支持，这也为新教师培养过程中进行团队帮扶提供了依据。但在具体的培训中，幼儿园新教师接受培训频率比较高的是面对面分享交流（88.96%）、实践练兵（87.12%）和文本（85.89%）三种学习方式，看似多元的形式背后，是对教师针对性需求的忽视。此外，调查中还发现，59.51%的园本培训内容都是园所提前安排好的，难以满足新教师的个性化需求；在师徒带教中，47.85%的带教师傅也是园所安排的，新教师自主选择的比例较低。在培养反馈上，只有 55.21%的新教师认为考评措施是合理的。从整体来看，幼儿园新教师的培训形式多处于“做都做了，但又做得不够”的多而不专的状态。

四、讨论与建议

（一）落实文件精神，保障学前教育师资的准入质量

随着对学前教育的重视，国家和地方政府主要通过立法立规的形式，对学前教育的生存环境、师资的准入和培养等进行保障，如《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》的出台，《江苏省公办园机构编制标准（试行）》的印发等，这些政策文件对学前教育地位的提升和质量的保障发挥着重要影响。当然，政策文件精神还需要落地上的力度和策略保障，否则就会变成一纸空文。为此，各级教育部门要深入学习文件精神，研究相关文件精神的落实办法，如优化各地学前教育师资的准入机制，保障学前教育师资的准入质量，同时严格把关幼儿园教师的招聘过程，从招聘考试的内容、组织形式等方面进行优化，真正选出那些心智成熟、师德高尚、能力过硬，有终生学习意识的教师人才。

（二）基于新教师需求，优化学前教育师資培养的内容

首先，要明晰幼儿园新教师发展的阶段性目标，如在一年后能够独立带班，能够在不依赖他人的情况下处理班级工作中的各类事务。其次，要了解幼儿园新教师的共性基础，满足群体个性化的发展需要，如结合新教师表现出的共性特征和需求，幼儿园新教师岗前的培养项目应多指向对园所文化、制度等方面的熟悉，对园所工作内容的了解，角色转型和同伴交往等；岗中的培养项目应多指向实操技能的学习与实践，如家园沟通能力、观察能力、一日活动组织能力、幼教理论的学习等。以提升新教师的观察能力为例，园所可以先对幼儿园新教师的观察能力进行现状调查，了解教师在观察方面存在的问题和发展需求，由此确定相应的培养内容。此外，培养中还应关注新教师阶段的心理需求，如进入新环境的安全感、归属感，对专业的认同，职业幸福感等。

（三）两手并抓，落地内外并重的新教师培养策略

一方面，搭建多元的培养平台，让新教师的成长有底气。如师徒结对制，首先，师徒结对要建立在园所统筹和师徒双向选择的联动基础上；其次，师徒共同制订发展计划，明确做什么、怎么做、做到什么程度以及具体的行事历；再次，园所要通过教研、沙龙、讲座等形式促进师徒之间的切磋互动，从而带动师徒带教工作的经验分享；最后，定期进行师徒分享沙龙互动，解决师徒带教中的困惑，见证师徒带教成效。如果说师徒带教是发挥异质资源价值的一种双向互动，那么学习共同体则是发挥同质资源价值的一种互动。幼儿园新教师学习共同体要不断营造展示教师自我的平台以帮助其正确地认识自我、发现自我、展示自我、成就自我。同时，学习共同体的活动内容要有阶段性，遵循幼儿园新教师共性的成长特点，如在实践中学习；活动方式不能仅仅停留在观摩和教研上，还要组织教师进行实践练兵，甚至还可以开展一些增强新教师团结合作和凝聚力的团建活动。

另一方面，新教师的成长之本在于个体自身的内在驱动，要充分发挥幼儿园新教师在培养过程中的主体价值。一名新入职教师能否成长为师德为先、幼儿为本、能力为重、终生学习的专家型教师，内因源自自身，外因源自幼儿园[9]。因此在新教师培养过程中，除了搭建多元的培养平台，还要充分发挥其自身的主体作用，从而将内外作用同步攒聚，共同促进新教师的成长。如充分挖掘幼儿园各项活动背后的育人价值[10]，鼓励新教师通过对自身日常行为进行录像和分析等方式，让教师在自我对照中找寻差距、不断发展，让新教师真正成为培养活动的主体。值得一提的是，教师的内生力与外在平台并非是割裂的，而是互促互进的关系，为此，园所在新教师培养过程中要立足新教师成长，运用整体的眼光，看到外在环境中的新教师自我。

（四）重视幼儿园新教师培养过程中的评价与引导

首先，评价要能发挥激励人的作用。如园所可以倡导“态度第一，能力第二”，消除幼儿园新教师因为“没做过”而退缩的心理，能够大胆尝试。其次，评价要能发挥引导人的作用。如园所在培养活动中一定要让新教师静下心来，做到“人在，心也在”，专注于当下的学习活动，而非心里惦记着一些事务性工作。最后，评价要能发挥成长人的作用。对幼儿园新教师的考核与评价，不能仅仅以一个分数进行总结，而应看到过程中教师的变化以及后续活动需要优化和改进的点。如考核结束后组织新教师进行反思，正确分析自我和评价自我，找准下一步的努力方向。同时，让新教师成为自我发展评价的主体，充分发挥幼儿园新教师的主体价值，如引导教师通过自我评价的方式进行自我认知，了解自己的优势和不足，进而实现专业成长。

【参考文献】

[1] 教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2012-09-03.

[2] 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/ content_5262659.htm.2018-01-20.

[3] 教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/ 2018-03/28/content_5278034.htm.2018-03-28.

[4] 杨茹.幼儿园新教师入职教育模式研究[D].上海：上海师范大学，2012：1.

[5] 亓瑶.幼儿园新教师入职培训内容需求研究[D].长沙：湖南师范大学，2015：1.

[6] 顾荣芳.从新手到专家[M].北京：北京师范大学出版社，2007：11.

[7] 江苏省教育厅.教师资格条例（1995年12月12日国务院令第188号发布）[EB/OL].http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2006/10/19/ art_57833_7005140.html.2006-10-19.

[8] 吕文超.幼儿园新教师园本培训的问题与对策研究[D].武汉：华中师范大学，2016：9.

[9] 彭兵，谢苗苗.影响幼儿教师专业成长的关键性因素调查[J].学前教育研究，2009（10）：10.

[10] 许明仙.强化以人为本管理，促进教师专业发展[J].学前教育研究，2007（3）：3.

通讯作者：汪田田，331575606@qq.com

（責任编辑 王平平）