亲师合作促进特殊幼儿发展

黄丽樱

摘   要： 在孤独症儿童的康复教育中，充分调动家长的积极性，可以共同参与康复教育，实现亲师友好合作，共同为孤独症儿童的积极发展努力，实现“班融合”——“校融合”——“社会融合”的教育目标。以广州市康纳学校学前班级为个案，在总结亲师合作共同教育孤独症儿童经验的基础上，突出亲师合作的重要性，多角度阐述我校学前班级亲师合作的有效策略及在优质的亲师合作过程中促进学生的成长。

关键词： 亲师合作   孤独症   学生成长

家长与老师的关系，就像在玩二人三足的游戏，各自是独立的个体，但又会围绕孩子的生活学习建立密切的联系。孤独症儿童不同于普通儿童，大多伴随持续的社会沟通及社会交往缺失，以及限制性的、重复的行为模式[1]（1001-1004），给家庭和学校教育都带来极大的挑战。做好家长工作，搭建家长和老师之间的沟通桥梁，将家庭教育和学校教育有机结合，营造良好的班级人文及教育氛围，促进孤独症儿童全方面发展。

一、亲师合作的重要性

我国在2014年公布了首个《中国孤独症儿童现状分析报告》，其中我国孤独症的发病率为1/100，总数高达1000万。面对不断增加的孤独症儿童，只靠相关专业人士的教育康复工作是远远不够的，邀请家长参与康复教育工作，协同教学，有效发挥家长的作用。

在孤独症儿童康复教育中，训练模式常常以教师为主导，家长参与度不高。家长会将儿童送往专业的康复训练机构，对儿童进行专项训练，很少有系统地将康复训练目标延伸到家居训练中。此模式衍生“在学校什么都会，在家什么都不会”的奇特现象，学校教育与家庭教育产生断层，家长对教学效果产生怀疑，激化亲师之间的矛盾;对教学工作的存疑，导致家长对老师的信任度降低，对于老师布置的家庭作业不配合、不参与，阻碍儿童的教育进展。

有效的学前康复教育除了科学的教育干预方案外，充分调动家长的积极配合亦是教育方案有效实施的关键所在。家长配合学校的教育教学，为孤独症儿童积累校外的生活经验，起到积极的作用。需要通过加强亲师合作，建设优质的班级环境，促进班级良好人文氛围的形成，积极推进孤独症儿童健康与全面发展。

二、亲师合作的有效策略

在孤独症儿童亲师合作中存在沟通不顺畅、参与度不高、认同度不足等诸多问题，老师和家长在磨合过程中要认识自己的角色定位、明确各自的职责，分工合作，放下偏见，减少磨合时间，提高效率。相互合作，理解和尊重对方，学习处理分歧，共同助力为孤独症儿童康复教育提供有利条件。

1.将亲师合作成为教师职业生涯中的必修课。

教师的家校合作意识及相关沟通能力已成为当今教师职业成长的必修课。在亲师沟通中让家长参与教学是教师在实践中发展亲师合作能力、教育交往能力的一次机遇，在学生、家长和教师三方的相互作用下，对教师的实践智慧产生影响。孤独症儿童的家庭中往往有很多复杂的因素影响亲师合作关系，如：家庭和谐度、家长受教育程度、家长对学生学习的关注度等，种种因素增加沟通难度。面对不同的家庭沟通，教师首先要放平心态，尊重每位家长，相互信任，在有矛盾时换位思考，多考虑家长在照顾孤独症儿童过程中承受的莫大压力，及时调整看待及处理问题的角度、方法、策略，才能实现有效的沟通。学生在学校的各方面表现是家长关切的问题，教师在描述学生在校情况时，必须保持客观，将真实的情况反映给家长，耐心地分析情况，与家长共同探讨解决问题的有效方法。

2.改变角色定位，让家长成为助力者。

亲师合作的目标是让特殊儿童平等地享受优质教育资源，弥补身心发育的不足，提高自我照顾的能力和生存技能，更好地融入社会。从学生的短期目标到长远规划，教师和家长需经过多次磨合，双方达成共识，明确努力方向，步调一致地为孤独症儿童的健康成长铺桥搭路。改变家长角色定位，让其从教育旁观者的角色变成教育的助力者。基于亲师间的相互信任，让家长最大限度地参与教学活动，发挥家长的优势。在此过程中，教师要及时给予家长鼓励，充分肯定家长为班级付出的努力，让家长成为教学过程的助力者。

3.发挥社工的优势，为家长排忧解压。

社会工作者的角色在亲师合作过程中起到重要的链接作用。社工的专业背景和敏锐的观察力，让其能平等对待需要帮助的孤独症家庭及发现家庭问题所在;对个别家庭建立个案跟踪，为其提供专业支持、心理疏导、情绪宣泄的途径，引入社会资源，扩大对家庭的支持;组织家长座谈会，通过多个成功案例，让家长们互诉心声，相互支持，排忧解难;开展多形式的家长工作坊，如：插花、瑜伽、非遗传统手艺等，让家长们放松心情，转移压力，放缓紧张情绪;整合社区资源，如：参与社区表演、探望老人、图书管理员体验等，为孤独症儿童社区融合提供有力保障。

4.多形式亲师合作方式，提升教育默契。

多形式的亲师合作方式让教学更灵活，活动更丰富，开阔学生视野，拓宽教学宽度。

师、生、家长三者之间互联互动，提升教育默契，达成高品质的教学效果。

（1）各班建立班级管理制度，共同商量制度细则，将班务细节清晰列明，让学生、家长和老师共同维护、共同遵守。

（2）组织多形式家长见面会，在学期初和学习末安排集体家长会、在学期中安排个别家長约见会、在期初和期末邀请家长参与孤独症儿童个别化教育计划（IEP）制订和检核。

（3）举办家长开放日，让家长参与课堂教学和游戏，提供机会让家长直观地了解孩子在校的生活学习情况。

（4）创设不同主题教学活动，从学生的兴趣出发，制定丰富有趣的教学主题，引导家长和学生共同探索与主题相关的内容，陪伴孩子共同学习。

（5）积极参加各类比赛和表演，教师多为学生争取展现自我的机会，增加学生的自信，家长作为最有力的幕后支援者，三者共同协作，增强集体荣誉感。

（6）根据家长的学习需求，如：游戏技能、幼小衔接的前期准备、普幼融合需具备的条件等方面，开展多种主题家长培训，提供学习资源，为家长排忧解难。

（7）每学期选出“最配合家长”，认可家长们对班级所做的贡献，增强家长的教育信心。

三、学生的成长

1.降低情绪行为发生的频率。

情绪行为问题是孤独症最常见的伴发精神症状[2]，不能正确表达自己的情绪，不懂调整和控制情绪的方法，影响正常的教育训练和日常生活技能的习得，还可能伤害自己或危及他人的人身安全。每种情绪行为的背后会有前因后果，不能只看行为后的结果做判断，应该通过亲师之间的密切沟通，快速寻找出情绪背后的诱因，找出处理情绪行为的方法，通过行为矫正、心智解读、社交故事等有效方法帮助孤独症儿童认识情绪、表达情绪和学习处理情绪的正确方式，从而降低情绪行为发生的频率。

如：小R同学是一名中功能的孤独症儿童，安全感不足，对生活中的小事情容易焦虑，焦虑时伴有情绪行为和攻击行为问题，如：扔东西和用手抓人，容易伤害身边的同学和成人。通过观察，发现小R同学每次发生情绪问题时都是有原因的，如：心爱的小玩偶不在口袋、被别人拿走自己的玩具、妈妈不在身边等。若要快速寻找情绪背后的诱因，则需要教师和家长建立长期沟通，达成共识，提前做好前事控制和统一情绪行为发生后的处理方式。学生通过心智解读的课程，学习到用简单的词句表达自己的情绪，在亲师的帮助下，引导学生采用正确的处理情绪的方法，有效降低焦虑情绪和攻击行为发生的频率。

2.缓解刻板行为对生活的影响。

重复刻板行为是孤独症谱系障碍的核心症状之一[3]（2189-2193），影响学生的社交、沟通、生活适应等方面，某些刻板行为甚至影响学生的身体健康。孤独症儿童的刻板行为不只发生在家庭或学校，家长和教师都会面临学生刻板行为的困扰，加强亲师沟通，共同分析学生刻板行为的功能是逃避/引起关注/获得物件/自我刺激，探究行为发生的原因，制订循序渐进的干预计划，有效缓解学生刻板行为对生活的影响。

如：小S同学是一名中功能的孤独症儿童，因对食物口感的固执，影响正常生活和身体健康，平时愿意接受的食品种类非常少，蔬菜、水果、肉类大多数不吃，只吃一点白米饭和水煮面条，身材很瘦小，肠胃消化也不好。这一挑食行为一直困扰着家长，通过老师与家长的详细讨论分析后，发现小S同学属于口腔敏感类型，对很多食物的质感和味道都敏感。为此，教师和家长共同商定采取口腔按摩脱敏和食物脱敏的教学干预策略，每天安排口腔按摩和对鸡蛋、西兰花、肉汤、杂粮粥等对身体有益的食材进行食物脱敏，逐渐增加学生食品种类，减少刻板行为对生活的影响。

3.养成良好行为习惯，增强学生自尊心和自信心。

帮助学前孤独症儿童养成良好的行为习惯对以后成长及生活品质有着举足轻重的作用。家长出于对特殊儿童的疼爱，往往在生活方面存在包办代替现象，学生的自我照顾能力弱，一日生活习惯未能形成常规。亲师密切合作能互补学生生活技能的不足，教师在学校教授学生必备的生活自理技能，并将技能目标分解成若干个细小目标，家长把学生已掌握的小目标泛化在家庭生活中，将各个细小目标串联起来，帮助孤独症儿童独立完成某项生活技能，增强学生的自信心，慢慢养成良好的生活习惯。

如：小J同学是名低功能的孤独症儿童，大小肌力偏弱，缺乏自我照顾技能，基本由家长包办代替完成每日生活自理的事项，学生锻炼机会少。教师发现问题后，主动与家长沟通，让家长明白教会学生自我照顾和养成良好行为习惯的重要性。将必备的生活技能分解为若干个小目标，在学校学技能，在家里泛化技能，在亲师密切合作后，小J的自我照顾能力有了明显的进步，基本养成良好的生活习惯，增强自信心。

亲师沟通需要双方形成教育合力，相互尊重是亲师合作的基础，彼此促进，相互成就。在探索学前孤独症康复教育的道路上，要看清问题，找准方向，协同合作，迎难而上，共同守望着每一位孤独症学生的健康成长。

参考文献：

[1]陈文雄.孤独症70年：从Kanner到DSM-V[J].临床儿科杂志，2013，31（11）.

[2]顾文婧.孤独症教育训练模式研究[D].北京：中央民族大学，2011.

[3]王菲菲，李雪，刘靖，吉兆正.孤獨症幼儿的情绪行为问题研究[J].中国全科医学，2019，22（18）.

[4]黄河清.家校合作导论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[5]黎龙辉.英国家长参与特殊儿童教育的评价[J].中国特殊教育，1999（01）：38-40，10.

[6]王苗苗.智力障碍儿童家校合作现状及影响因素的研究[D].重庆：西南大学，2013.