语用能力研究对英语教学的启示

吴淑珍

摘    要：语用能力培养是大学英语课程的目标之一，在英语专业基础课程中同样占有重要地位。随着英语教学改革与实践的不断深入，我国英语学习者的语言水平不断提高，但是学习者的英语语用能力却发展相对缓慢。文章首先探讨我国英语学习者的语用能力表现，梳理国内英语学习者语用能力调查研究。其次，讨论语用能力培养的教学理论和实践，包括语用能力影响因素、课堂教学和语用能力测试等三个方面。最后，对英语教学的语用能力培养提出建议。

关键词：课堂教学;语用能力;英语教学

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2021）08-0083-03

目前，专家学者普遍认为语用能力是指语言使用者结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定意图的能力。它不仅强调学习者的语法能力， 更强调学习者能恰当地、得体地使用语言进行交际的能力。

语用能力培养是大学英语课程的目标之一。2017年教育部制定和发布《大学英语教学指南》（2017版）（简称《指南》），《指南》中明确英语课程要教授语法、词汇、篇章、语用。2018年4月，教育部发布《中国英语能力等级量表》（简称《量表》），《量表》规定了中国英语学习者和使用者的英语能力等级，能力描述框架包括语言理解能力、语言表达能力、语用能力、语言知识、翻译能力和语言使用策略等方面。从两份教育部的文件可以看出，语用能力与语言知识同等重要，在英语课程中占有重要地位。然而，学习者在英语学习过程中侧重于词汇积累和语法知识，重视语言知识，而忽视了语言运用能力;不少学习者在与英语本族语者沟通交流时依然捉襟见肘，不礼貌、不得体的情景时有发生。因此，培养学生语用能力，提高学生英语交际能力，值得每位一线英语课程教师探索和实践。

一、学生英语语用能力表现

（一）外籍教师对学生英语语用能力的评价

言语行为是语用能力的重要组成部分，打招呼、道歉、拒绝、邀请等都是言语行为。2018年，作者曾经在微信上就大学生“打招呼”的言语行为表现咨询过高校的两名外籍教师，他们分别是来自加拿大的男外教P和来自英国的女外教S，年龄在30～40岁，均在中国工作3年以上。两名外教的反馈如下：加拿大男外教P表示，大多数情况下学生跟他打招呼使用“Hello teacher！”。有时候他跟学生说“Hello！”，对方没有任何回复和反应，他觉得被忽略了，比较尴尬。英国女外教S提到，学生在回复“How are you？”的时候，反应几乎都是“Im fine. Thank you. And you？”。有学生跟她打招呼使用“Where are you going？”，她觉得这个显得八卦;同时，她还提到有学生会跟她说“You look beautiful today！”。她认为，这个打招呼的表述有点奇怪，但她不觉得被冒犯。

从两名外教的反馈可以看出，学生在打招呼的时候，可能会出现让交际对方感到“被忽略”“尴尬”“八卦”“奇怪”等反应。这些反应是由学生语用能力欠缺引起的，主要原因有三：第一，语用迁移。受漢语打招呼的言语行为影响，学生将汉语里常用的打招呼表述“去哪呢？”直接翻译成“Where are you going？”;将汉语中的“你好，老师！”翻译成“Hello teacher！”。第二，缺乏语境意识。例如，对亲疏关系等不敏感，把熟人之间寒暄的表述“你今天真漂亮！”（You look beautiful today！）用于师生之间打招呼。第三，欠缺英语惯例语。例如，在回答“How are you？”的时候，学生往往使用小学或初中时学习的“Im fine. Thank you. And you？”来回复，没有在初中之后积累更多的英语打招呼惯例语，如使用“Great！”或者“Not bad！”回复。也没有意识到交际过程中可以根据亲疏关系来回答，如熟人之间以“How are you？”来回复也是可行的。

（二）国内英语语用能力调查研究

学生的语用能力欠缺在其他调查研究里也有体现。彭晓娥、胡艳芬（2010）调查学生语用意识、语言能力和语用能力关系，结果发现英语学习者的语用意识不强，语用能力不能随着英语水平的提高而增强[1]。何奕娇、高洋（2010）对比中国英语学习者与英语本族语者在致谢言语行为表达方面的语用能力，指出中国英语学习者致谢言语行为的语用能力发展到一定阶段后，便会出现较稳定的僵化现象[2]。刘建达、黄玮莹（2012）调查中国学生不同水平的英语学习者在语用惯例、会话含义和言语行为这三种语用能力的差异，分析后得出结论：学生的语用能力发展很大程度上受英语教师教学内容和教学方式的影响[3]。邬颖祺等（2017）考察了50名中国非英语专业研究生表达和理解英语惯例语的能力，结果表明被试者在特定语境下不能像本族语者一样恰当地表达语用惯例语，建议教师应加强语用惯例知识的显性教学，并尽可能多地提供覆盖惯例语用法的语言素材[4]。类似地，王毓琦（2020）探究非英语专业学习者的英语惯例语使用能力，结果发现受试者的惯例语使用能力整体水平偏低[5]。

综上所述，外籍教师对学生英语语用能力的评价和国内英语学习者语用能力的调查研究表明：第一，学生的语用能力不能随英语水平的提高而增强，教师有必要对学生的语用能力进行针对性培养;第二，学生的语用能力达到一定阶段后可能会出现僵化、停滞现象;第三，学生存在语用意识不强、言语行为能力不足、惯例语掌握有限等语用能力欠缺的表现;第四，英语教师的教学内容和教学方式影响学生语用能力发展，建议教师加强显性教学。

二、语用能力培养理论与实践

语用能力培养的教学理论和实践包括语用能力影响因素、课堂教学和语用能力测试三个方面，三者相辅相成，互相促进。语用能力影响因素研究丰富语用能力培养理论，语用能力测试研究体现课堂教学实施的针对性和实践性。

（一）语用能力影响因素

英语语用能力能否随着英语水平的提高而增强，研究者对此有不一致的看法。有研究者认为，学习者的英语水平越高，其语用能力就越高，两者是正比关系;还有研究者认为，学习者的英语语用能力并不能随着英语水平的提高而自然增强，语用能力提高需要教师的针对性培养。结论虽然不一，但是研究者一致认可英语水平这个因素在不同程度上影响英语语用能力。除此之外，诸多影响学习者语用能力发展的因素还包括语用迁移、性别、学习者个体差异、社会环境、课堂教学等，其中语用迁移是语用学领域的重要研究内容之一，受到研究者的广泛关注。

语用迁移（pragmatic transfer）是指学习者已有的语言和文化语用知识对目的语语用信息的理解、产出和学习所施加的影响。例如，受汉语打招呼的表述影响，学习者将“去哪呢？”直接产出为“Where are you going？”忽略了英语本族语者对隐私的重视、对社会距离感的敏感。国内外许多研究已经证明，学习者在使用目的语交际过程中不同程度地依赖母语的社会文化知识，研究者对语用迁移的影响达成共识。

近年，隨着语用学发展，语用能力发展的影响因素研究呈现多维性。李怀奎（2014）探讨了中国英语学习者的英语水平、学习者语用能力测评所涉及情景的熟悉程度、性别等三个因素对他们的英语语用水平的影响情况，认为三个因素都对语用水平有显著影响[6]。同样对性别因素感兴趣的肖雁、李民（2017）研究了学习者的性别和性格等个体因素对英语语用的影响，结论显示：性别和性格与语用能力的发展并非显著相关[7]。何周春、 龚彦知（2020）关注英语学习者语用意识，分析了学习阶段、语言水平、性别对学习者语用意识的影响。结果表明，不同学习阶段和不同语言水平的学习者语用意识均具有显著性差异，性别无显著性差异[8]。

综上所述，虽然研究者对影响因素存在显著相关和非显著相关有不一致的结论（如性别），但是研究者认为英语语用能力的发展主要受到以下因素影响：英语水平、语用迁移、学习环境、学习者个体因素、课堂教学等。其中，课堂教学对学习者语用能力发展的作用受到研究者的密切关注。

（二）课堂教学

课堂教学实践的前提是语用能力可教。21世纪初，国外研究者系统论证了语用教学的必要性。语用能力培养的主要教学方式可分为两类：显性与隐性、归纳与演绎。Taguchi N（2015）总结近30年语用能力培养的研究与发展，探讨两个问题：一是教学手段是否能够有效提高学习者的语用能力？二是如果有效，哪种方法更有效？研究结果表明：第一，教学手段能够提高学习者语用能力;第二，显性教学手段比隐性教学手段更加有效[9]。

显性教学有效性的理论依据可以通过施密特（Schmidt）的注意假设（noticing hypothesis）获得诠释。显性教学在语言习得中具有关键作用，因为课堂教学能够将学生的注意力吸引到语言的某些特征上来，比只通过接触语言环境的学习更有效。国内也有研究者认为仅仅让学习者接触目的语是不够的，语用功能及相关的语境因素对于学习者来说通常不是处于凸显的地位，不太容易被注意到，因此需要进行显性语用教学。

国内现有文献对语用教学方法的研究大部分集中在显性与隐性的研究框架下进行的， 并且证实了显性教学的有效性。戴炜栋、杨仙菊（2005）综述不同的语用教学模式，介绍和对比显性和隐性教学法，并提出了显性语用教学的课堂教学模式[10]5。此外，也有研究者对比了显性教学和隐性教学对学生英语言语行为、语用能力发展的影响。目前阶段性的结论是，显性教学的效果优于隐性教学;课堂语用教学对语用能力培养产生显著影响。

显性教学的有效性为课堂教学内容设计和实施提供实践依据。国外有研究者认为，课堂教学中增加目的语社会互动实例，提供目的语交际互动机会，可以培养学生语用意识。国外的语用教学首先围绕言语行为展开，其次是语篇组织和语用惯例，最后是语用含义。在国内，戴炜栋、杨仙菊（2005）建议语用教学重视提供元语用信息、提供真实语境、提供交际机会、提供及时反馈[10]6。有研究者将语用知识运用到学习者的听、说、读、写、译的学习中，提出大学英语教学既能进行外语技能的培养，同时也能发展语用能力。有研究者分析隐性教学和显性教学的优缺点，提出混合显性教学和隐性教学的语用教学模式。也有研究者分别提出会话分析的办法和运用多媒体教学语境促进语用能力发展。

综上所述，研究者从理论和实践中验证显性教学对语用能力培养的重要性和必要性，并在教学内容设计层面强调目的语交际互动;同时，越来越多的研究者从不同视角提出创新，如多媒体环境的运用等。

（三）语用能力测试方式

合理评估学生的语用能力水平，获取学习者学习需求，是语用能力培养课堂教学设计的前提。语用学是个研究动态话语意义的学科，因此学习者的语用能力不能够使用传统的测试方式进行检测。目前使用得比较频繁的测试方法是话语补全问卷调查（又称为话语补全测试，英文缩写为DCT），该办法被认为具有可接受的信度和较好的效度。

话语补全问卷调查的形式主要有三种。第一种经典话语补全：测试者设置交际情景、起始话轮和答复，被试者根据答复和起始话轮结合情景做出回应，从而补全情景对话。第二种对话构建：测试者设置交际情景，或提供起始话轮，但不提供答复;或提供答复但不提供起始话轮，被试者根据情景和已知条件，构建对话。第三种开放式话语补全：被试者可以选择语言、非语言或沉默进行回应。三种话语补全问卷调查以第一种经典话语补全为研究者常使用的测试形式，原因主要有两点：第一，经典话语补全形式能在短时间内快速收集不同语言的语料，用来进行跨文化比较。影响广泛的CCSARP（跨文化言语行为表现方式项目）就采用这种形式，考察了致歉和请求两种言语行为在八种语言及语言变体中的实现方式。第二，经典话语补全形式能帮助测试者了解被试者的语用知识。即使经典话语补全形式被广泛使用，但是也有研究者发出反对的声音。他们认为，经典话语补全形式不能体现被试者的语用能力，不能动态评估被试者的交际能力，因为问卷中限定了起始话轮和答复，被试者的作答长度受到限制;同时，问卷中收集的语料未必是交际者实际交际的话语。作者认为，假如研究者关心的是被试者的语用知识，而不是语用能力，经典话语补全形式可选用。因为知识是能力的前提，意识是行为的基础，了解被试者的语用知识，能为学习者语用能力培养提供依据。

三、结语与启示

伴随着我国国际化进程的不断深化，国家和地方的经济发展对学生的英语交际能力提出了更高要求。作为交际能力的重要组成部分，学生的语用能力培养应该受到更多重视。

对英语学习者的语用能力调查研究表明，学习者的语用意识不强、言语行为能力表现不足、惯例语掌握有限，因此教师有必要在以上三个方面进行针对性指导和干预。首先在课堂教学有效性方面，显性教学相对隐性教学获得更多的实证数据支持。此外，语用學是个研究动态话语意义的学科，交际是个动态系统，因此教学内容设计要突出交际互动。其次，虽然课堂教学是学生的主要学习环境，但是教师可以发挥外籍教师和外籍实习生第二课堂作用，或者挖掘和建设外语学习社区，为学生营造更多使用英语交际的环境，切实提高学生语用能力。最后，语用能力培养要充分考虑学生的语用能力水平，合理评估学生的语用能力水平，获取学习需求，是语用能力培养课堂教学设计的前提。值得一提的是，全球化背景下英语是国际通用语，多文化、不同语言规范和社交规约的交际环境是语用能力培养值得注意的新方向。

参考文献：

[1]彭晓娥，胡艳芬.英语口语习得与跨文化交际语用能力调查与分析[J].中南大学学报（社会科学版），2010，16（2）：99-102.

[2]何奕娇，高洋.中国学习者英语致谢言语行为的语用能力调查研究[J].外语教学，2010，31（3）：60-63.

[3]刘建达，黄玮莹.中国学生英语水平与语用能力发展研究[J].中国外语，2012，9（1）：64-70.

[4]邬颖祺，苑仁庆，郑群.中国非英语专业研究生英语惯例语能力研究[J].外语界， 2017（5）：40-47.

[5]王毓琦.非英语专业学习者程式话语语用能力探究[J].上海理工大学学报（社会科学版），2020，42（1）：1-9.

[6]李怀奎.外语语用水平的影响因素研究——过渡语语用学研究之十一[J].大学英语（学术版），2014， 11（2）：225-230.

[7]肖雁，李民.我国大学生英语语用、语法能力发展特点研究[J].中国外语，2017，14（3）：45-54.

[8]何周春，龚彦知.中国英语学习者语用意识发展特征与规律研究[J].外语教学理论与实践，2020（2）：29-36;14.

[9]TAGUCHI N.Instructed Pragmatics at a Glance：Where Instructional Studies Were， Are， and Should Be Going[J].Language Teaching，2015，48（1）1-50.

[10]戴炜栋，杨仙菊.第二语言语用习得的课堂教学模式[J].外语界，2005（1）.

编辑∕丁俊玲