符号传播视角下高校实践类课程教学方法的探索

周涛 卜俊 程永胜

摘    要：实践类课程是高校教育的重要组成部分，其课程教学效果不仅受到教师的影响，学生在课程中的主观能动性也在发挥重要作用。随着课程推进，教师和学生在课程中扮演的角色和信息的流向也在发生着动态的变化。文章将从符号传播学理论出发，论述课程作为探究社群的特征。从符号三价传播的模式分析实践类课程各个阶段下教师和学生作为发送者和解释者的动态变化关系，确定共同基础在教学过程中的正向作用。最后以该动态关系为基础讨论几种典型教学情形下共同基础的变化过程，并提出相应教学方法的改进策略。

关键词：教学方法;实践类课程;符号传播;探究社群;共同基础

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2021）08-0068-03

实践类课程是高等教育的重要组成部分，其目的是培养学生动手实践能力及创新精神，其实践教育成果的有效性直接关系学生的培养质量[1]。相对于传统的理论教学，实践类课程更具直观性、实践性、综合性和创新性[2]。同时实践类课程也是对理论教学的补充和延续，这些因素都使得实践类课程成为高等教学中不可替代的内容[3]。因此，对于实践类课程教学方法的探索将有助于高等教育教学效果的提升。

一、实践类课程一般性目标及流程

（一）实践类课程教学目标

文章從不同院校抽取20门实践类课程教学大纲进行研究，总结课程目标大致有以下三点：一是预期素质的获得;二是预期能力的获得;三是预期知识的获得。从课程要求来看，实践类课程一般要求学生在指导教师辅导下，以独立或合作的方式完成课程要求。课程要求的内容因课程的不同，所以差异较大[4]，文章将重点探讨以项目成果为结课要求的实践类课程。

（二）以项目为驱动的实践类课程教学流程

以项目为驱动的实践类课程一般遵循以下的教学流程：第一，任务发布。课程之初，教师占课程项目推进的主导地位。此阶段一般采用传统授课的方式，一方面厘清课程的教学目的及教学要求，另一方面也会对课程项目的形式和内容进行规定。第二，项目开题。此阶段一般由教师和学生共同完成。学生将以个人或组队的形式在课程要求下完成开题工作。第三，项目推进。此阶段为实践类课程的重要组成部分，主要由学生进行项目的深化推进，教师的工作是监督和辅导。第四，项目结题。此阶段是课程的收尾和总结，一般由教师主导，承担项目的评价工作，并对实践类课程进行巩固和总结[5]。

（三）以项目为驱动的实践类课程实施的难点

实践类课程不同于传统的由教师主导的理论授课模式[6]，特别是以项目为驱动的实践类课程，学生的主观性极大地影响到课程的教学成果。项目是实践类课程实施的核心，也是课程目标可视化内容的展现。随着课程阶段的推进，学生和教师对项目影响的比重会发生动态的变化，如何利用这种变化提高学生和教师在课程项目实施时的效率成为下面论述的重点。

二、符号传播与实践类课程

（一）探究社群与实践类课程

赵毅衡认为“符号是被认为携带意义的感知”[7]。实践类课程的核心围绕“项目”开展，“项目”的结果无论是一个建筑方案，还是一个产品造型，又或者是一个商业策划，都可以被认定为“意义集合”的体现。探究社群的形成是符号连续传播的结果，探究社群理论建立在皮尔斯对三种传统认识论的批判之上，即对“固执方法”“权威方法”“先验方法”的批判[8]。探究社群最终的目的是为了获得“真相”，“真相”是符号解释者们组成探究群体，坚持科学的探索方法和原则，对可表达真相命题符号进行无限衍义后形成的最终关于符号的解释项。在以项目为驱动的课堂之中，教师和学生在相对稳定的客观环境下，探索课程项目最终的衍义结果，即意义的组成。科学探索及反复沟通讨论本就是课堂的一般教学原则和方式。同时探究社群的形成条件与当下实践类课程开展的教学前提一致：首先，社群成员必须具备理解符号且能利用符号进行交流的能力。实践类课程的开课要求及之前学习的知识都构成教师和学生交流和理解的基础。其次，社群成员之间必然具备某种关于传播与交流的关系。实践类课程在客观环境和相关成员的社会关系上都较为稳定和直接，教师和学生本身在交流中都扮演着各自角色。最后，社群成员都认同上述的传播关系，并认同自己为该探究社群的一部分。传统教学中，教师的“教”和学生的“学”都是各自认同自身身份角色并以此而进行的交流行为[9]。

（二）课堂中的符号传播模式

课堂符合“符号探究社群”形成的条件和特征，那么其中信息传播交流的模式应当符合“探究社群”中符号传播的模式。皮尔斯的符号三价模式包含了一组最基础的三元关系，分别为符号型体、符号对象、符号解释[10]。符号在传播中又涉及三个传播主体，分别为符号、发送者与解释者。伴随符号信息在主体之间的传播方向所构成的意义又可以分为三个部分，分别为意图解释项、效力解释项和共同解释项。对应课程中的关系得到如图1所示的结果。其中符号定义为实践类课程中项目的最终成果。发送者在课程之初主要由教师扮演，其中的意图解释项包含了课程的基本要求等内容。学生更多充当解释者的角色，负责接收教师传达的内容，并在自己的理解上进行解读。而当课程进行到“项目开题”阶段，学生开始充当发送者向教师（解释者）传达自身想法，并寻求教师对其想法的判定，两者开始对项目的定位进行共同的阐释，具体过程变化如图1所示。

随着课程进入到“项目推进”阶段，双方信息重合的程度会不断增加，对于项目的最终解释也逐渐趋向于认同和稳定。理想的状态是双方完全理解对方关于符号（项目）及其内容的解释，并达成共识。然而需要承认的是，理想状态或者接近理想的状态都很难实现。因为任何传播过程都不能实现完全的清晰和一致。因此，在通过符号传播模式分析实践类课程中信息的动态传播过程变化之后，将在已有的基础上探讨如何提高课程中符号信息传播的效率。

三、共同基础和传播效率

在明确了实践类课程中教师、学生作为符号传播主体后，研究其传播方式的动态变化关系，并提出教学方法研究的目的之一是提高符号信息的传播效率。而信息的传播本身就具有不确定性，皮尔斯认为，有一种消除不确定性的方法，就是依靠交际双方的间接经验寻找共同基础。

（一）实践类课程中的共同基础

共同基础被视为在符号传播之初，双方在实际生活中累积的先于符号传播过程的一般知识，也包含了发送者和解释者双方在最初就充分理解和必然会充分理解的所有东西。当课程开始后，双方基于探究社群的特征开始进行信息的交流，双方各自的知识部分交叉重叠形成最开始的共同基础。理想状态下，随着课程进展，双方的共同基础也在不断地扩大，对于最终项目的符号解释也在逐渐清晰。如图2所示，椭圆范围代表双方的知识储备;交叉部分代表共同基础;方框表示理想状态下，要达成双方完美的符号解释结果（即完美的项目结果）所需要的理想状态下的共同基础。

（二）共同基础在课程实践中的变化

在“任务发布”阶段，教师的主要目的是明晰课程的目标和内容，这时教师作为发送者邀请学生参与到项目符号的解释中来。但由于信息传递的不完整性，导致最终构成的共同基础远远无法满足项目实施的条件，如图3第一种情形所示。随着课程进行到了项目开题阶段，学生在一定程度上了解了课程项目的要求和目的后，在自己的知识范围基础上进行开题，与教师进行交流并寻求同意。双方的共同基础开始扩大，但总存在着一些利于推进项目的，本该成为共同基础的知识被学生获得却无法被教師理解。如实践类课程的项目主题是以家乡为主体的文创产品设计，学生通过任务发布知晓了课程的目的，并采用了科学的调研方法对自己熟知的家乡文化进行了研究并转化为设计策略。但由于教师对对方文化理解的缺失或者理解的不全面，导致学生新获得的知识未成为双方的共同基础，构成了图3第二种情形中浅灰色的部分。随着项目的不断推进，双方会构成更多的共同基础，但这些共同的知识有时却对项目的推进不构成帮助甚至会造成负面的影响。同样以文创产品设计实践类课程为案例，学生通过对自己家乡文化的研究得到了新的知识，但由于研究方法或者其他的因素导致该知识其实是错误的。学生将错误的知识与教师进行沟通并获得了教师的认同构成了双方的共同基础，然而该共同基础也包含了错误的知识，如图3第三种情形中游离于黑框外的共同基础。

四、基于共同基础的教学方法改进

符号传播过程中共同基础的确立能极大地减少传播的不确定性，并提高信息的传播效率。图3表示了几种实践类课程中的典型传播情形，并进行了简化说明。观察图3可知，当课程开始的时候，教师的知识和学生的知识开始互相交叉形成了共同基础。随着沟通的深入，相互重叠的部分（深灰色部分）增加。同时可以预测到，如果双方知识同步在增长的话，共同基础达到理想状态（方框部分）的概率就会更高。在实践类课程中，浅灰色部分的出现是常态。相较于理论授课的模式，实践类课程更容易激发学生的主观能动性，并通过自己的体验和总结形成新的有利于项目推进的知识。而此时教师未获取这些知识并主观判断其与课程无关甚至是否定，也就单方面否认浅灰色部分成为双方探讨的共同基础的可能。因此，教学过程中要避免该情况的发生。为解决这一部分的问题，可以从皮尔斯关于探究社群特征的论述中找到方法。

第一，探究社群成立的目的是获取真相。因此，教学双方都要阶段性地明确课程项目探究的目的，并认同自己为该探究社群的一部分，这是实践类课程能顺利开展的前提。

第二，课程开始之后，社群中各个对象除了交流各自已知的知识外，仍要坚持以科学的方法进行探究。也就是说，教师和学生都要在自身领域扩大各自的知识范围，为更大范围的共同基础的形成提供可能。

第三，鼓励社区（课程）中的参与者（教师和学生）进行自我批判，以一种有益的、怀疑的态度对自己的知识进行反思，避免在交流中使用了错误或者是不利于项目推进的知识。

第四，鼓励社区中的参与者进行开放式的批判，教师和学生应该有平等批判和反驳的机会。使得社区形成一种观念的“自我修正”，引导项目往理想的状态推进。

文章通过调研明确了当前本科教学中实践类课程的教学目标及内容，并以项目为驱动的实践类课程为研究样本，阐述其课程实施的一般流程和实施难点。在符号学相关理论的基础上，提出实践类课程符合探究社群的相关特征，并从符号传播的角度分析了教师和学生在课程推进过程中角色和信息传递的动态变化关系。以此变化关系为基础，论述了几种典型情形下共同基础的变化情况和形成原因。最后，以探究社群的基本特征为基础，结合文章中几种典型情形发生的现象和原因，围绕共同基础提出几种有效教学的方法。

参考文献：

[1]王晓红.实验教学质量监控系统的探讨[J].江苏大学学报（高教研究版），2002（1）：49-52.

[2]郑春龙，邵红艳.以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系的构建与实施[J].中国高教研究，2007（4）：85-86.

[3]POLANYI M.The Study of Man[M].London：Routledge& Kegan Paul，1957：12.

[4]姚立根，王学文.工程导论[M].北京：电子工业出版社，2012：2.

[5]徐鹏，王丽娟，文星跃.高校实践教学质量监控的探索与实践[J].绵阳师范学院学报，2007（10）：31-34.

[6]时伟.论大学实践教学体系[J].高等教育研究，2013，34（7）：61-64.

[7]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京：南京大学出版社，2020：1-7.

[8]赵星植.皮尔斯与符号传播学[M].成都：四川大学出版社，2017：134-141.

[9]STICKEL G W. A General Introduction to the Semeiotic of Charles Sanders Peirce[J]. Newsletter of the Society for the Advancement of American Philosophy，1997，25：77.

[10][美]约翰·迪利.符号学基础[M].北京：中国人民大学出版社，2012：30-32.

编辑∕丁俊玲