教育信息化2.0时代视角下的教师反馈素养研究

董艳 罗泽兰 杨韵莹 王宇

[摘   要] 教师反馈是提升教学效能的核心关键。研究通过梳理教师专业素养的内涵要素，辨析评价和反馈的差异，并结合教师反馈素养的最新研究框架，立足我国教育信息化2.0时代背景下对教师提出的创新教学、引领生态发展的能力素养新要求，编制了教师反馈素养的测评量表，并进行了两阶段数据采集与分析。第一阶段，验证量表的信效度合格性;第二阶段，分析1360位中小学教师的有效数据。研究发现：教师反馈素养包括技术提供反馈、协商完善反馈和促进感知反馈三个子维度;教师反馈素养总体水平不高，特别是在促进感知反馈子维度;教师反馈素养还受到性别与学科的交互作用等因素的影响。研究认为，教师有效反馈是落实当前时代所要求的创新教学生态、深化评价改革的一种关键措施。为此，建议教师教育改革应通过多种途径积极提升教师的反馈素养，通过师生间的有效互动促进学习者的学习投入。

[关键词] 教师专业素养; 反馈素养; 技术赋能反馈; 促进感知反馈

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 董艳（1973—），女，河南温县人。教授，博士，主要从事STEM教育、跨学科学习、PBL项目式学习、教师信息化教学能力提升研究。E-mail：yan.dong@bnu.edu.cn。杨韵莹为通讯作者，E-mail：yunyingy@student.unimelb.edu.au。

一、研究缘起

“互联网+”融入教育，促进了教与学方式的变革，也改变了师生之间曾经的课堂关系。教育信息化2.0时代，如何通过提升教师的创新和有效教学，引领教育实践的生态，以深化1.0时代的教育信息化效果，是教育研究者和实践者共同关注的问题。基于新一代互联网的信息技术，不仅改变了传统的以教师为中心的授课模式，使得教学形式逐渐从过去的“单向灌输”向“双向互动”转变，并且，随着大数据及智能技术的迅速发展，技术为优化教学环境、改善师生互动、促进学习深化，以及建构基于师生间反馈信息传递的系统提供了更多选择。在过去的20年间，有大量关于评价与反馈的实证研究。Hattie在其所著的《可见学习》中指出，教师反馈是“提高学业表现最有力的单一影响因素”[1]。教师反馈能力或素养水平的高低，会直接影响师生双向互动、沟通交流等知识建构活动的过程，还会影响学生对反馈目的和内容的感知程度和理解力。但反馈素养作为教师专业素养的重要维度，仍面临着诸多实践困难。例如，教师的反馈意识不足，给出的反馈不够及时，反馈内容难以理解，反馈无法有效改进学习等，直接导致学生认为自己获得的反馈是令人沮丧的，没有激励作用[2-3]。当学生对教师给予的反馈很少或者没有回应时，教师便会产生强烈的挫折感[4]，使得有效的反馈难以在课堂教学中推进。为此，本研究着重探讨教师反馈素养是什么，技术赋能的反馈如何改变教师当下实施反馈面临的困境，以推动师生双向互动的有效知识建构过程。

二、文献综述

教师要能教好学生，必须有一定的专业素养。面对新一代学习者的成长，许多国家都提出了新时代人才发展的核心素养框架。我们有必要从教师群体的角度来分析适应新时代人才发展的教师专业素养组成。

（一）教师专业素养的三要素结构

近年来，国内外学者都将专业素养作为教师专业发展提升的主要抓手，并力求在理论和实践上指明教师专业素养的具体方向，如信息素养、技术素养、评价素养、反馈素养、跨学科素养、数智素养和信息化素养等。无论具体素养的内涵指向如何，但均包含三大要素：认知、能力和情意。

1. 认知要素（Understandings or Knowledge）

教学是一项高度复杂的活动，教师处理教学活动需要基于多维的综合性知识，这些知识是教师专业素养的认知基础。美国教育心理学家舒尔曼在1986年率先提出，教师知识应包括一般教学观念和方法的知识、学科内容知识、教学内容的知识、课程知识、学习者及其特点的知识、教育情境的知识、教育目的和意义的知识及其哲学和历史根源的知识[5]。随着信息技术的发展及其在教学中的应用，整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）理論框架[6]被提出，用于解释教师如何有效利用技术来教授学生一门学科所需的一系列知识。该框架强调将技术、教学法和学科内容三种关键知识整合起来，被认为是信息时代下教师进行信息化教学所需具备的综合知识，有利于建构教师技术性学科教学知识体系。在实际过程中，它依赖教师创造性地设计教学，对促进学生的高阶思维和认知发展具有重要作用。

2. 能力要素（Skills or Capacities）

教师专业知识储备的增加，不代表其教学效果好。专业知识应用于实际工作依赖于教师能力[7]。西方不少学者认为，能力是指对知识使用的技能，包括理论、概念或隐性知识的使用，也包括功能性知识如技术、沟通、管理等方面的能力[8]。知识与技能具有一致性原则，但技能不能代替知识。例如，区别于学科教学知识的学科教学技能包括：研习新课标的技能、研习教材的技能、了解学生认知准备的技能以及课堂教学技能[9]。技能的要求往往是具体的，并且需要随教育场景的不同而加以细化。美国一些学者曾开发了一套基于高标准的科学学科教学方法和教学工具等资源，支持新手科学教师在不同的教学情境中运用这些技能，包含 4个一级指标和27个预期特征[10]。

3. 情意要素（Dispositions， Values or Motivation）

情意是指教师的情感与态度，它们与教师教育理念和价值观有密切关系，由于它们属于较为上位的概念，被认为是教师追求知识和技能发展的动力因素，是教师能力持续表现的基础。教师专业能力水平的差异可能是由个人情意不同造成的，即动机倾向和态度的个体差异是个体在各种情境和背景下表现出的共性，并不是某个学科教育场域中的特性[11]。教师要更好地促进其将认知与能力成功转化到教学实践中去。Wood等人认为需要具有如下情意：相信学生的学习潜力，用爱关怀学生，尊重学生的差异性和多样性，敬业专注的精神状态，协作、分享和专业学习社群，终身学习和追求卓越的热情[12]。卓越教师往往在情意维度方面具有更佳的表现。

综上所示，教学不仅仅是一项任务，还涉及相关的教学价值观和信念，不同的教学观所对应的知、能、情意是相互连贯的。教师反馈素养不应停留在反馈实践和策略层面，而应从多个维度展开探讨。最重要的是，教师反馈素养的研究是伴随着对学生反馈素养的研究而提出的，师生反馈素养应该彼此成就，像联动的齿轮一样，促进教学相长[13]。

（二）教师反馈素养的研究基础

教师反馈对于促进学生原有水平的发展具有导向作用，反馈不仅客观反映学生真实的情况，更应该面向学生在不断发展中的需求，提供有针对性的学习支持。教师反馈素养不仅具有专业素养特征，也是对专业概念的细化拓展和情境化呈现，以促进其价值的拓展。

1. 关于教师反馈策略的研究

反馈策略的研究为改进学生学习方式提供了证据。反馈是基于反馈双方的信息传递，教师反馈策略会在一定程度上影响学生的学习投入和改进。例如，在二语教学过程中，教师书面或口头反馈能有效促进学生高水平地完成写作任务[14-15]。教师反馈策略也在其他学科有所体现，包括线上、线下和混合教学场景等;不同反馈策略的结合有助于教学效能的提升，如教师反馈和同伴反馈[16]。两种反馈策略的结合效果要优于单方面反馈[17]，但在提升学生写作水平上，影响力更为显著的仍是教师反馈。

2. 关于反馈与评价的差异分析

反馈与评价在教学过程中往往并存。但教师反馈就是教师评价吗？显然不是。评价和反馈不能被同等对待，也不能混为一谈。其实，评价与反馈过程往往并存，甚至在政策和实践上纠缠在一起，导致它们独特的目的在概念和实践上变得模糊。为此，区分反馈与评价，以及剥离开它们在共存活动中的差异是必要的[18]。在教学实践中，结果性评价出现在学习活动终端，强化了考核性质;形成性评价作为一种参考和补充，使得大家对这种评价的“反馈功能”效用感受较低。良好的反馈机制是师生双向互动的行为，需要教师进行精细设计，脱离不了教学评价，但多渠道的反馈信息有助于激励学习者的投入和激发学习的内驱力。学生在学习过程中，需要更多具体的反馈信息而不是笼统的评价分数。近些年来，教育更加重视过程性和形成性评价，要想促进学生进一步改进，就需要不断关注评价过程中的反馈。

教师反馈素养的发展是提升教师反馈能力的核心。教师反馈的功能在于有效地支持学生的学习投入。当前教师反馈普遍存在于课堂教学中，但教师缺乏对教学过程的系统性反馈需求的重视，反馈形式单一、不够及时，甚至缺乏效度。因此，亟须从关注教师反馈能力的发展转到提升其反馈素养层面。

（三）教师反馈素养框架的维度初建

随着信息技术全面融入学校教育，教师如何利用技术给予学生必要、及时、丰富和个性化的反馈，以促进学习者合理应对反馈策略，促进其有效建构反馈信息，这对于教师的专业能力和信息素养来说都是新的考验。Carless等曾经提出一个包含三个维度（Design、Relational、Pragmatic Dimension）的教师反馈素养框架[19]。三个维度分别从设计、关系、实践层面进行阐述。设计维度指教师能够设计反馈教学流程，从而促进学生有效建构信息;关系维度指教师能够在与学生的沟通和反馈过程中保持敏锐，并通过建立良好的师生和生生之间的信任关系促进学生的反馈感知;实践维度则探讨教师如何发挥协同效应，将学校作为教师专业协同社群，设法处理好不同学科间反馈实践中可能存在的冲突问题并提升反馈效能。

随着信息技术的发展，教师反馈素养呈现出新的内涵。基于音视频的数字化教学反馈形式，包括带有表情符号的反馈[20]，往往比文本形式的常规反馈更受学生喜欢，也能提供学生情感、智力等方面的信息反馈。在使用技术提供反馈的过程中，注重对学生在交互过程中的情感引导，是增强学生反馈感知的良好手段。教师应促进学生参与反馈互动，鼓励学生有效利用技术手段向教师主动提出问题，表达观点，讲述思路，通过让学生承担更多责任，反馈才有可能促进学生自主学习和深度学习[21]。在反饋过程中，教师需要发挥协同效应，尊重和回应学生差异化的反馈需求，借助技术工具获取学生知识、情感、智力、动机等多方面的学习信息，为实施因材施教和分层教学提供科学参考，根据多元化的调研信息为学生提供更精准的学习指导。表1是结合现有教师反馈素养研究文献，从三个维度进行的本土化扩展，也是本研究量表的编制基础。

三、研究设计与数据分析结果

（一）研究工具

为了解中小学教师利用信息技术促进教学反馈的真实情况，本研究借鉴Carless和Winstone所提出的教师反馈素养理论框架，设计了相应量表。正式问卷包括三部分：教师相关信息、教师反馈素养的结构化调查题目（李克特六点量表计分）以及开放性问题。经过试测修订后，最终形成的问卷包括三个子维度，除第二个维度是4个题项，其他两个维度分别为3个题项，共10个题项，三个维度在原先设计、关系、实践的基础上，更加明确地反映出教师反馈素养的具体指向。

协商完善反馈（Teachers Collaborating to Improve Feedback，TCIF，3题）：与其他教师协同研究改进教学反馈，如“在日常教学工作中，您会与团队一起研究学科的特征和发展需求，以调整现有的技术反馈方式”。

技术提供反馈（Using Technology to Provide Feedback，UTPF，4题）：利用信息技术为学生提供更及时、有效和个性化的反馈，如“在日常教学工作中，您会利用技术提供即时性反馈，以促进学生自我调控”。

促进感知反馈（Promoting Students' Perception of Feedback，PSPF，3题）：帮助学生理解和应用信息技术支持的反馈，如“在日常教学工作中，您会帮助学生理解和感知技术如何促进师生双向间的交流与反馈”。

（二）研究对象

本研究通过两次数据采集，第一个阶段回收614份数据，对初测问卷进行了信效度分析。第二个阶段共回收1814份问卷，调查样本覆盖全国18个省市，其中，246名教师没有使用信息技术工具给学生提供反馈的经历，占总样本的13.56%;剩下的1568个数据中，剔除作答时间小于1分钟且答案均为同一选项的无效样本后，最终得到1360个有效样本，有效回收率86.73%。样本分布见表2。

（三）研究过程

本研究主要分为量表编制、数据采集和统计分析三个过程。本研究量表编制先通过征求中小学教师和领域专家的意见，就内容匹配度、语言表述的准确性和通俗性对问卷进行调整。使用预试问卷对中小学教师进行试测，共回收614份有效數据。采用SPSS24.0和AMOS24.0对教师反馈素养量表信效度进行检验：将数据随机均分为两个样本（N=307），分别进行探索性和验证性因素分析。

在探索性因子分析过程中，采用KMO和Bartlett球形检验对采样充足度和因子分析适宜度进行检验。结果显示，KMO=0.950，Bartlett球形检验结果达到显著性水平（χ2=21638.282，df=78，p<0.001），说明样本数据适合进行因子分析。随后，对所有题项采用主成分分析法抽取因子，采用最大方差法进行旋转，以特征值大于1作为因子提取标准进行探索性因子分析，并将因子载荷过低（小于0.5）和交叉载荷（两个及以上因子载荷同时大于0.3）的3个题项删除，最终形成三个维度10题项的量表。总量表和三个子维度的Cronbach's α系数值均大于0.7，说明测量模型信度较好，测量数据的内部一致性较高。由表3可知，教师反馈素养的三个维度在均值水平上表现出协商完善反馈（3.931）>技术提供反馈（3.887）>促进感知反馈（3.874）。三者得分均低于4（最大值为6），说明教师反馈素养表现接近中等水平，但仍需要提升，特别是在促进感知反馈方面。

为了验证测量模型的有效性，对测量模型进行验证性因素分析，结果如图1所示。模型绝对适配度指标χ2/df=2.227（<3），RMSEA=0.063（<0.08），增值适配度指标IFI=0.986（>0.9），TLI=0.978（>0.9），CFI=0.985（>0.9），简约适配度指标PGFI=0.523（>0.50），PNFI=0.649（> 0.50），PCFI=0.657（>0.50），表明测量模型整体良好。此外，教师反馈素养量表的三个因素之间的相关系数在 0.430～0.613之间，三个因素与总量表之间的相关系数（0.780～0.859）较大，说明各因素都围绕一个共同特质;三个因素之间的相关系数较小，说明每个因素有独立的作用，进一步说明量表具有良好的结构效度。

（四）分析结果

本研究重点考察了教师反馈素养的总体表现和相关因素差异。下面重点来看一下性别与学科之间，以及不同学段与教龄等的教师群体之间的素养表现差异。

1. 性别×学科的交互差异分析

以性别（男、女）和学科[语言类、数学类、STEM（除数学）、其他类]为自变量，教师反馈素养三个维度的均值和总体反馈素养（TEFP）的均值为因变量进行双因素多元方差分析（MANOVA），其中，在交互作用方面，仅性别和学科的交互作用显著（Wilks' Λ=0.986，p=0.030<0.05）。对性别和学科进行进一步的单变量显著性检验和事后比较的结果如图2所示（检验数据略）。

在图2中，交互作用最突出的表现是：（1）语言类、数学类、STEM（除数学）类的男性教师均高于女性教师，但其他类的女性教师在反馈素养方面均高于其他类的男性教师;（2）数学学科的男女教师在除UTPF素养维度上不存在显著差异外，其他维度的素养水平均存在显著差异，且男性数学教师显著高于女性数学教师;（3）不同学科的女性教师在反馈素养各维度和总体表现上均存在显著差异，特别是语言类和其他类女性教师均显著高于STEM（除数学）学科的女性教师;（4）不同学科的男性教师在PSPF、TCIF维度和总体反馈素养水平均存在显著差异，在PSPF维度和总体反馈素养水平上，语言类男性教师显著高于其他类男性教师，数学学科男性教师显著高于STEM（除数学）和其他类男性教师。在TCIF维度，数学学科的男性教师显著高于STEM学科（除数学）的男性教师。

在开展教师发展工作时，要考虑到不同学科教师和不同性别教师在反馈方面的实际情况。特别是STEM相关学科中的女性教师和除了语言类和STEM学科之外的其他类学科中的男性教师。再者，除了UTPF这一维度，男女教师在主要学科（除其他类）的差异不大，但在其他维度和总体水平上，男性教师显著高于女性教师，也表明男性教师在促进学生感知、协商完善反馈以及总体反馈素养方面均好于女性教师。这可能也是因为男性相对乐观、外向等。但这一结果仍需要进一步探讨。

2. 学段、教龄的差异分析

采用单因素方差分析法分别对不同学段和教龄的教师反馈素养均值进行差异检验，结果集中呈现于表4、表5。从中看出，教师反馈素养各维度均在学段方面存在显著差异。LSD多重比较分析显示，在协商完善反馈（TCIF）、促进感知反馈（PSPF）和总体反馈素养水平上，小学和高中教师均显著高于初中教师。在技术提供反馈（UTPF）方面，小学教师显著高于中学教师。

在教龄方面，根据伯利纳的教师职业生涯理论，教师年限划分为新手教师（5年以内）、胜任教师（6～10年）、熟手教师（11～15年）和专家教师（15年之上）[22]。事后比较分析表明，在技术提供反馈（UTPF）和促进感知反馈（PSPF）维度，四种教龄水平的教师没有表现出显著差异。在协商完善反馈（TCIF）维度，新手教师显著高于胜任教师和成熟教师，专家教师显著高于胜任教师。在总体反馈素养方面，新手教师和专家教师显著高于胜任教师。总体上看，教龄在5年以下的新手教师和15年以上的专家教师反馈素养水平较高，教龄在6～15年的教师反馈素养水平偏低。

四、討论与总结

通过上述相关分析，本研究探讨了信息化背景下的教师反馈素养，对我国中小学教师当前的反馈素养进行了调研。结果表明，教师反馈素养水平接近中等，尤其在促进学生感知反馈这一方面还需提升;尽管新手教师、男性教师以及非STEM学科教师的反馈素养水平普遍较高，但综合来看，在当前教育信息化2.0时期关注创新教学生态、深化评价改革的背景下仍需要不断提升教师反馈素养，以促进学习者在教师有效反馈的支持下获得实质性的学习投入激发。

（一）教师反馈素养仍需从内涵上加以丰富和深化

以往的研究仅仅将教师反馈作为教学过程的一个环节，体现为一种教学能力，从而在研究过程中缺乏对其相关要素的探索。本文通过分析现有国内外相关研究认为，教师反馈不仅是一种能力，更应该包含知识基础和情意表达，是一种专业性素养。只有从内涵上丰富它，才能在实践中发展和体现它的价值。教师反馈的价值体现在让反馈消息的接受方明晰其内容，更应该促进学生为主体的被反馈者找到思考或行动的方向。为此，教师自身的知识基础或情意状态不仅会影响其反馈的方式和效果，同时教师是否能动地观察所做出的反馈产生的状况也取决于其素养。教师掌握反馈的知识，树立正确的反馈评价观念，践行和优化基于技术手段的反馈教学，才有助于提升当前以互动为核心的教学实践[23]。

传统教学反馈有时过于单一，甚至包含着批评等负面反馈，学生自尊心经常受到打击，从而导致学生对学习产生抵触情绪。好的教师则会通过设计积极的反馈内容，改变反馈的方式，通过满足学生的不同反馈需求，为学生感知反馈、降低情绪紧张而提供支持。当然，并不是说，所有的反馈必须是肯定的，但应该是积极的，充满不同的个性需求，以通过个性化的反馈信息来增强学生的自我效能感[24]，真正达到反馈是为了改进，或促进改进的效果。

（二）技术时代的教师反馈素养依赖其信息技术水平的提升

教师借助信息化手段实施反馈的同时，不应忽略反馈的本质在于促进学生对知识的理解、学习的投入与学习效能感的提升。自动测评的学习系统，尽管可以减轻教师反馈的工作负荷，但未必能有效激发出学生高阶的自我监控的学习能力。教师信息化素养不仅要加强在线教学输出，更要强调教学反馈。教师也可以鼓励学生利用基于技术的交互手段去寻求反馈，提出自身探究的问题，表达个性化需求，甚至通过评估反馈形成有效的自我评价。教育信息化2.0时代，教师应积极提升信息技术水平，利用技术加强对反馈策略的选择和输出，能够积极地开展师生反馈循环，并通过训练、指导以及塑造有意义的反馈行为来为学生提供支持[25]。技术时代的反馈也更加强调反馈是否能够被学习者感知或理解，从而通过在线支持下的双向互动以促进学习者的投入。

（三）学校做好相应保障，促进教师反馈素养的提升

要推动教师反馈素养的提升，学校相关的软硬件支持是先决条件。教师所在的学校和教育部门，往往是促进教师反馈、提升反馈素养的重要力量，体现在专业设备的引入（随堂互动反馈技术、反馈信息管理网站等）和提供学习机会等方面。反馈信息管理系统的引入，将会为教师带来比传统课堂更多的学习行为数据和信息，如何解读和利用这些分析技术和信息，为反馈提供依据，从而提高反馈的质量，也需要教师深入探索和学习。教师还可以借助可视化工具深入了解学生在线讨论与同伴反馈的过程，发现讨论中的离题、冲突、停滞与突破情况，从而更加及时地向学生提供精准反馈。结合教育信息化2.0的蓝图，基于先进评价技术和大数据支撑的反馈机制[26]是未来有助于提升反馈质量和教学效果的关键。综上分析，本研究提出教师反馈素养的当代核心内涵，如图3所示。

可以说，教师反馈素养是教师评价素养、数据素养等专业素养的进一步拓展，更是未来教学效能提升和促进学生反馈素养形成的关键要素。教师不仅要加强在评价导向时代的反馈，也需要通过掌握信息技术来赋能反馈。新技术的掌握固然需要花费一定的时间和精力，但基于互动反馈技术的教学过程有望促进学生的积极参与，激发学习者的学习兴趣。所以，这样的付出是值得的，也是教师面对时代的责任与使命。

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