“职前职后一体化”视阈下的长白山地区农村教师专业发展现状调查

任金杰，王 湃，张东鸣

(通化师范学院，吉林 通化 134000）

一、引言

乡村振兴背景下，乡村教师面临着提升乡村教育与乡村发展的双重使命。为加强新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，2020年，教育部等六部门印发了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，鼓励师范院校采取多种方式，长期跟踪、终身支持乡村教师专业成长。

教师专业成长是学生发展的根本保障，是教育教学改革的原动力，是提高教育质量的关键。［1］长白山地区的农村学校地处长白山脉，普遍存在学校分布零散、师资短缺、交通不便、信息落后，教师队伍大、底子薄、教学弱、教师专业发展阻碍多等问题。因此，有必要开展长白山地区农村教师专业发展研究，揭示长白山地区农村教师专业发展状况，分析阻碍教师专业成长的因素，了解教师专业发展需求，提出有利于该地区教师专业发展的实质性建议。

新时代教育发展要求教师终身学习，持续提升专业素质。教师专业成长包括职前教育和职后培训两个阶段。教师的职前教育一般由师范院校实施，教师的职后培训由教育行政部门策划组织，职前教育与职后培训相对独立，而二者脱节会严重影响教师成长的整体性和连贯性。为此，地方高校协同发展，开展教师职前职后一体化研究，改进教师职前教育与职后培训，构建职前职后一体化育人体系是新时代教师队伍建设的重要任务。本研究以“职前职后一体化”为视角，采用问卷调查法，揭示长白山地区农村教师专业发展的状况，了解教师职前教育存在的问题，分析教师专业发展的影响因素，研究构建校地协同职前职后一体化的策略。

二、长白山地区农村教师专业发展调研设计与实施

（一）调研对象

本研究对长白山地区500名农村教师进行问卷施测，最终获得有效问卷500份，有效回收率为100%。其中长白山、抚松、柳河、辉南、靖宇各100人；男教师75人、女教师425人；有100人目前担任班主任工作；职称分布为三级教师115人、二级教师50人、一级教师45人、高级教师215人、其余75人暂未评职称；中专/高中学历5人、大专学历75人、本科学历415人、研究生及以上学历5人；来自小学的教师290人、初中教师160人、其余50人为幼儿园或职业学院的教师。

（二）研究工具

本研究采用自编的《长白山地区农村教师专业发展问卷》。该问卷共47个题目，分为六部分：基本信息、专业精神、专业知识、专业技能、专业发展、师范生教育存在的不足6个方面。

（三）施测过程及统计工具

本研究对吉林省长白山、抚松、柳河、辉南、靖宇等地区随机抽取中小学幼儿园一线教师进行问卷调查。之后将数据整理编码，录入SPSS22.0进行描述性统计分析。

三、长白山地区农村教师专业发展调研结果分析

（一）专业发展目标短近，近半数教师专业发展不良

在教师职业发展的目标定位上（见表1），大约1/3的教师选择成为学者型教师（39.8%）或学科带头人（32%），16.4%的教师的职业目标是做一般教师，11.8%的教师选择成为学校管理者。在专业发展目标上，59%的教师有“短期目标”，35.8%的教师有长期目标。这说明长白山地区大多数农村教师职业目标明确，但在专业发展上缺少长期规划。

表1 长白山地区农村教师职业发展的目标定位

在教师专业发展状态方面，52%的教师认为自己的专业发展处于上升的状态，近半数的（48%）的教师认为自己的专业发展状态是“保持现状”，甚至“下降”状态，（见表2）。进一步对不同人群的专业发展状态进行差异性检验结果显示，未评职称和一级教师专业发展状态的上升率最高。

表2 长白山地区农村教师专业发展状态

在制约教师专业发展的因素方面，排在前5位的从高到低依次是（见表3）：工作压力（51.8%）、个人不努力（43.8%）、培训不符合需要（38.8%）、缺少专家指导（36.8%）、进修机会少（40%）。说明该地区教师工作压力大，缺少有针对性的进修培训和专家指导机会。

表3 制约农村教师专业发展的原因

（二）教育理念更新较慢，培训学习机会少

数据显示，在现代教育理论、教育心理学以及现代教学技术的掌握程度中，63.8%的教师认为自己的掌握程度一般。在已掌握的教育理念上，从高到低依次是（见表4）：以人为本（93.6%）、德智体美劳全面发展（91.4%）和素质教育（80.8%）、核心素养（77.6%），选择率最低的也是如今最应重视的是大中小思政一体化理念（20.2%），说明长白山地区农村教师的教育理念掌握情况一般，但整体比较陈旧，对于新的教育理念的关注度不够。

表4 长白山地区农村教师了解的教育理念

80%的教师表示会“非常积极”地参加各类线下培训与进修，但培训学习机会少，46.8%的教师通过网络获取学科动态和教学前沿信息（见表5）。可见，长白山地区农村教师的专业知识掌握情况一般，教师愿意积极主动地参与培训学习，但因地处偏远以及工作任务繁重等因素，培训机会少，大多教师采取线上学习方式。

表5 长白山地区教师获取学科动态和教学前沿的途径

（三）教研能力不足，缺乏集体研究意识

在需要提升的专业技能选项上，55.6%选择了“教育科研能力”（见表6）。在集体备课与教学研讨上，只有6.4%选择经常参加学科组集体备课。说明长白山地区农村教师在教育科研方面能力总体不高，对集体教研的重视度不够，缺乏团队研究意识。

表6 长白山地区农村教师需要提升的专业技能

（四）职前教育的从教技能训练与实践指导严重不足

数据分析显示（见表7），近半数的一线教师认为在校师范生的实践技能较差（49.4%），教育实践的监督与指导不足（44.6%）。教师职前教育存在从教技能与训练不足、教师教育类课程偏少等问题，这直接阻碍师范生从学生身份向教师身份的顺利转变，也影响在职教师的专业发展。

表7 教师职前教育存在的问题

四、校地协同职前职后一体化培养建议

（一）完善“实践取向”的职前职后一体化的培养制度

师范院校在师范生的培养过程中，存在着如何解决“学术性”和“师范性”的问题。本研究结果显示，职前教师存在“师范生实践能力差，实践技能训练不足，教育实习监督指导不够，师范生讲课说课、信息化技能训练少，教学研究能力培养不足、教师教育类课程设置偏少”等问题。为解决上述问题，我们建议从以下几方面着手。

1.设立双导师，加强高校和地方院校的合作机制建设

通过查阅资料，发现当前国外教师教育比较成熟的做法是高校与中小学合作建立足够数量的“教师专业发展学校”，为学生配备实践指导教师，从而实现培养——上岗的零距离过渡。［2］而我国目前关于“教师专业发展学校”的发展尚不均衡，总体上并没有把其作为教师专业发展的一个共同体来看待和运行，更没有相应的配套措施。鉴于此，师范院校可以通过开设“教师专业发展课”，以一线的师资力量，来为师范生的职前专业发展教育做好规划。

2.聘请中小学一线教师开设实践教学类课程

单靠高校教师进行学科性、理论性的知识讲解，使得师范生难以切实领会中小学的实际情况，而一线教师有着丰富的实践教学经验，深刻了解中小学实际教学中的注意事项。所以，聘请一线教师加强实践性教育课程，可以极大地弥补这一方面的缺失。并且实践性教育课程的范围应足够大，从学科教学、课程设计、班主任管理、学校变革与发展到教育研究与反思等，都需要进行有效的安排和组织。这将弥补高等院校在师范生的培养中，重理论教育而轻实践教育的短板问题。

3.夯实职前培养的“实践取向”制度设计

传统的师范教育存在着重视理论知识而忽视专业精神和实践能力的倾向，而这种取向已经不能适应社会发展对教师素质的要求。对于师范生的培养，实践能力是非常重要的内容，坚持“实践取向”也是教师职前培养制度设计的重要指导思想。

夯实“实践取向”的课程设计和教学改革，可以针对教师职前培养的课程体系、课程内容和教学方式等角度来对师范生进行培养。不仅是一味地追求实践锻炼和在岗实习、见习，还包括多元化的实践提升方式，注重实践反思的作用，在日常教学中融入实践元素，达到实践锻炼的目的。［3］

（二）在职教师专业提升的路径和方式

通过教师专业发展的调查结果分析发现，长白山地区农村教师存在专业发展不良、缺乏长期规划、教育理念更新较慢、培训学习机会少、教学学术研究能力不足、缺乏团队教研意识等问题。针对这些问题，提出以下几条提升在职教师专业能力的路径和方式。

1.研究性学习是教师专业成长的根本性途径

基础教育教师开展教科研活动的根本目的在于促进教学实践改善，提高教学水平。学生的多样性和教学活动的复杂性使农村教师具有开展教育科研的良好机会。［4］调查数据显示，有55.6%的在职教师认为自己作为中小学教师最欠缺的能力是教育科研能力，这也的确是目前基础教育学段教师在工作中所忽视的一项技能。作为一名优秀的教师，不仅需要会教书，而且还要开展科研，并用科研来反哺教学，进而提升自己的教学水平。［5］

2.建立区域性教师专业学习共同体

数据显示，只有6.4%的教师参与集体备课与教研活动，这表现出该教师群体的备课形式单一而陈旧。如今提倡的是基于学习共同体的教师专业发展。［6］《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出，“建立以校为本，以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析、反思与评价，提高全体教师的专业水平”。教师在学习共同体中彼此交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，对每一位成员教师的发展都起着极大的促进作用。［7］而自己身边的同事数量毕竟有限，建议各行政部门组织建立长白山地区区域性的教师专业发展共同体，成员之间借助网络平台进行沟通与交流，彼此资源共享，一同为长白山地区的基础教育事业贡献力量。