制约高职院校师徒结对深入发展的瓶颈及破解策略

王庆颖

摘 要 师徒结对制度是培养青年教师的一项重要举措，是师资队伍建设的有效载体和新老传承的宝贵平台。该制度已经实施多年，积累了一定的理论和实践经验，但现阶段该制度的实施却很难再有所突破。以进入《2020年中国高职高专院校综合竞争力排行榜》100强榜单的13所江苏省内高职院校为例分析发现，当前制约高职院校师徒结对向纵深发展的主要因素包括缺乏对师徒结对制度的长远整体规划，学校管理层的过度介入，师徒间单向或者双向的不认同，师父长期单向传授及付出导致师父内心不平衡进而缺乏指导动力，高职院校的教师工作量过大且繁杂导致师徒双方对师徒结对表面应付了事等，据此可从认识提升、制度完善、方式创新三方面对师徒结对制度建设路径进行优化。

关键词 高职院校;师徒结对制度;师资队伍建设

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）14-0041-07

稳定优质的教师队伍是高等职业院校赖以生存和发展的源泉，是高等职业教育的根本依靠。青年教师是师资力量的重要组成部分，是学校发展的未来主力军。2018年1月，国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出：“全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军。”[1]2018年2月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，指出“要加强教育行政部门对新教师入职教育的统筹规划，推行多种形式的新教师入职教育模式。”[2]为了提升教师培训的针对性和实效性，2020年3月，教育部教师工作司印发“国培计划”有关项目实施指南，单独列出新教师入职培训指南，明确规定主要通过师徒结对方式安排新教师在岗实践，帮助其尽快适应教师岗位需求[3]。由此可见，国家对教师队伍建设尤其是新教师培养的重视程度，并且师徒结对仍然是新教师培养的主要方式。

一、问题的提出

师徒结对制度是培养青年教师的一项重要举措，是师资队伍建设的有效载体和新老传承的宝贵平台[4]，对帮助青年教师尽快适应本职工作并快速成长起着重要作用，师徒结对的良性实施有利于营造和谐的工作氛围和良好的教学氛围，为人才培养提供高质量的师资储备。中国知网上对教师师徒结对研究的论文最早可以追溯到1995年，可以推测教师师徒结对制度至少已经实施了26年。师徒结对制度实施至今，虽然得到了众多高职院校领导层的重视，积累了一定的理论和实践经验，但纵观师徒结对的现状不难发现，当前该制度的实施停滞不前，很难再有所突破，因此，调查制约师徒结对制度向纵深发展的原因并采取可行性措施予以突破非常必要。

江苏省是高等职业教育大省和强省，截至2020年6月30日，全国高职高专院校共计1482所[5]，其中江苏省拥有89所高职院校，数量位列全国第二，近1/4为“双高院校”，数量位列全国第一，《2020年中国高职高专院校综合竞争力排行榜》中有13所高职院校进入100强，如表1所示，研究这13所100强高职院校的师徒结对现状和存在的问题，对我国高职院校师徒结对建设具有非常重要的指导意义。

参与调查的13所高职院校均已经实施师徒结对，其中1所院校已经形成了较为完善的师徒结对制度体系，5所院校有学校层面正式颁布的师徒结对文件，其余7所院校有校内师徒结对举措，但学校层面尚未出台相关政策来规范该制度的执行。通过多场合多角度调查发现，绝大部分院校领导对本校师徒结对制度的实施效果感到比较满意，然而不少参与师徒结对的新老教师却对师徒结对颇有微词，认为师徒结对虎头蛇尾，重形式轻成效，更有甚者认为师徒结对制度已然成为工作中的额外负担。现实中师徒双向互动乏力违背了师徒结对制度制定的初衷。总的来说，绝大多数教师认为师徒结对制度并没有取得促进新教师尽快成长的效果。师徒结对制度中，学校领导是政策的制定者和监督者，新老教师是政策的执行者，只有三方聚集力量形成合力，才能为师徒结对制度培育滋润的土壤。

二、制约高职院校师徒结对向纵深发展的原因

（一）宏观层面

1.愿景的制约：缺乏对师徒结对制度的长远整体规划致使师徒结对制度建设无法与时俱进

师徒结对制度是师资队伍建设的重要内容，而非孤立的个体性制度，因此，师徒结对制度的设计和规划应在教师个体的职业生涯规划基础上，与学校自身的师资队伍建设目标和规划结合起来考虑。与学校的硬件设施建设短期性成效不同，师徒结对制度实施是一个长期的过程，其效果需要时间的检验。通过对13所高职院校调查发现，虽然大多数院校已经认识到师徒结对制度对学校师资队伍建设乃至学校未来发展的重要性，但由于对政绩的急切渴求和一些不可明说的原因，某些学校领导把经费和精力主要用于硬件设施建设上，对于师徒结对制度建设并无专项经费或经费投入极其有限，致使师徒结对制度建设停滞不前。

2.制度体系缺失的制约：校级层面尚未形成完善的师徒结对制度体系导致无法规范师徒结对的具体执行

在正式实施师徒结对制度的6所高职院校中，除1所院校形成了较为完善的制度外，其余5所院校仅简单制定了具体的师徒结对实施文件，如青蓝工程师徒结对协议书、新老教师协议书和新教师帮带考核办法等文件，这些文件除了对师徒每学年互相听课节数进行了具体规定外，其他内容规定则过于笼统，即规定师父应对徒弟进行全方位的教科研指导，徒弟应虚心主动向师父请教，学校会对履职良好的师徒给予奖励等，而对于师徒结对的经费、人员申请、考核机制、监督机制、激励措施等内容缺少较为全面、具体的规定。由此可见，由于尚未形成一套较为完善的师徒结对制度体系，导致师徒结对实践难以向纵深发展。再加之学校长期以来形成的教师考评制度充斥着明显的个人主义色彩，极易形成师徒间“假帮扶、真竞争”的状态，与师徒结对的预期背道而驰。

3.过度行政干预的制约：学校管理层的过度介入导致师徒結对的实施难以融入丰富的内涵

参与调查的13所高职院校中，通常由二级学院管理层为每位新进校的青年教师指定一位教师作为师父，在新学期教职工大会上举行师徒结对仪式，由师徒双方分别在学校统一印制的合约书上签字，合约书上印制每年的听课、教学比赛、科研课题、论文、班主任工作等任务目标，学校每年根据合约书上的任务完成情况进行考核，考核期满完成任务徒弟即可出师。这种做法简单而粗暴，其一，既未考虑到师徒双方主观上是否愿意结对，又未深入调查客观上是否适合结对;其二，学校行政权力凌驾于师徒关系之上，没有结合专业特点制定个性化的合约书交由师徒双方商讨，而是通过单一行政化的命令实施师徒结对任务，师父的权威遭受严重挑战;其三，学校每年根据合约书上的任务完成情况对师徒结对进行考核，过度追求表面短期成效，带有明显的功利主义色彩。

真正的师徒结对最初源自于徒弟强烈的求知欲和对师父的崇拜，徒弟明白要学什么、向谁学，而当前学校管理层过度介入的师徒结对制度会导致参与师徒结对的双方客观上只能被动接受学校安排，主观上把师徒结对当作一种额外负担而非促进双方共同成长的基石，消极被动地完成师徒结对合约书上的各项任务。长此以往，师徒结对的实施徒有其表，难以融入丰富的内涵。

（二）微观层面

1.关系的制约：师徒间名义上的“帮扶关系”和实质上的“竞争关系”导致师父指导时会有所保留

在高职院校，师父和徒弟之间是名义上的帮扶关系，从表面上看和师生关系类似，但本质上却大相径庭。师生关系中教师是主导者，传道授业解惑是教师工作的主要内容，培养出优秀的学生是教师价值的主要体现，是教师教学水平的重要证明，教师会因培养出“青出于蓝而胜于蓝”的学生而产生强烈的职业满足感，因此，教师会把毕生所学所知毫无保留地传授给学生;师徒关系中师父和徒弟则是平等的工作关系，通常师父和徒弟是在同一所学校工作的同事，同事间的竞争关系是主导，而师徒之间的帮扶关系则退居于从属地位。

这种竞争在职称评审时最为突出。目前，公办高职院校教师属于事业编制，国家给予各岗位职称的名额是相对固定的，高级职称的名额更加有限，通常只有在高级职称教师退休或者调出时才会有空余名额，因此，高级职称的竞聘更加激烈。教师的劳动成果呈现强烈的个体性特质，参与调查的13所高职院校均参照2018年江苏省教育厅出台的《江苏省高等职业院校教师专业技术资格条件》进行职称评审，根据教龄、辅导员工作、教科研工作业绩等指标对每位参评教师进行打分，并根据总分的高低确定职称晋升人选。在无破格情况下，取得讲师职称后的第六年可以参加副教授职称的竞聘，取得副教授职称的第六年可以参加教授职称的竞聘。在现行职称评审制度下，若师父停滞不前而徒弟却快马加鞭，那么徒弟很有可能会以后来居上的态势成为师父强有力的竞争对手。而教科研工作是一个长期积累的过程，精品课教案、教学成果评奖材料、课题申报研究材料、指导学生参加技能竞赛经验材料等教学科研类材料无一不凝结着师父无数辛勤的汗水和智慧。因此，从个人利益角度出发，师父很难把多年积累的经验和技能毫无保留地分享给徒弟。

2.认同感的制约：师徒间单向或者双向的不认同导致师徒结对缺乏实效性且难以继续深入发展

认同感通常建立在价值观的基础上，是人与人之间融洽相处并保持良好关系的重要前提，具有相同或相似价值观的个体通常会相互认同，师徒之间相互认同是师徒结对制度执行的重要保障。参与调查的13所高职院校中绝大多数院校通常在新教师入校伊始便为其指定师父，而并不征询新教师本人的意见。这种做法会导致在今后师徒相处过程中，由于师父和徒弟单向或者双向的不认同而阻碍师徒结对制度的有效执行。

导致不认同主要有两方面的因素：第一，客观因素的影响。受师资条件的制约，在本校尚无专业相同且研究方向一致的师父人选前提下，学校领导会安排专业相近或专业相同但研究方向不同的教师担任师父，这种无奈之举看似合情合理但会带来一系列问题。师徒之间的专业或研究方向不一致或匹配度不高因而对对方的教学科研领域不熟悉，进而导致双方难以履行师徒结对制度的职责，即师父难以对徒弟的教科研进行有效指导，徒弟也难以从师父那里学到和自身专业相匹配的教科研技能，更谈不上在帮扶过程中产生教学或科研上的共鸣，师徒结对形同虚设。第二，主观因素的影响。师徒结对建立在校级行政命令之下双方互不了解的基础之上，随着时间推移，师徒之间的接触频率增加进而了解加深，可能会由于双方性格差异过大及对对方工作作风、为人处事风格等方面单向或者双向的不认同，抑或者师父认为徒弟悟性不高、徒弟认为师父身上并无闪光点等，导致师徒结对缺乏实效性，很难继续深入发展。

3.付出不对等的制约：师父长期单向传授及付出导致师父内心不平衡进而缺乏指导动力

任何一种关系想要持久健康地发展必须要维持一种相对的平衡。通过对13所高职院校调查后发现，在现行师徒结对制度下，过于强调师父对徒弟在师德、教学、科研以及教学管理等方面的指导和帮助，却鲜少提及徒弟对师父工作的协助。如13所高职院校中某校的师徒结对协议书对师父提供的指导规定很具体，包括“指导教师应经常对新教师进行职业道德、教育教学理论和教学方法的指导，毫无保留地向新教师传授好的教学经验和教学规范，并做好指导记录;指导教师应指导新教师至少掌握一门课程的教学内容、教学要点，培养其从事教学、科研的能力，吸收青年教师参与科研工作;指导教师指导新教师撰写讲课提纲和教案，掌握正确的教学方法，熟悉并把握教学环节和教学规范等”，而对徒弟协助师父的具体工作却没有提及，仅有协议书最后一句“师徒双方应相互尊重、相互爱护、相互促进、共同提高”的泛泛口号。因此，客观上，师父向徒弟长期单向传授知识、经验和技能等毕生所学而并不能获得徒弟相应的回报;主观上，有的徒弟认为师父履行学校制定的职责是工作分内之事，对于师父的付出并没有怀有一颗感恩之心。长此以往，必然会导致师父内心极度不平衡，主观上对师徒结对制度持应付了事的态度，致使師徒关系难以持续健康发展。

4.工作量的制约：高职院校教师工作量过大且繁杂导致师徒双方对师徒结对表面应付了事

教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，本科院校师生比为1∶17.39，而高职院校师生比已达1∶19.24，明显高于本科院校师生比。国务院在2020年的政府工作报告中明确要求今明两年职业技能培训3500万人次以上，高职院校扩招200万人[6]，短期内这无疑会给高职院校带来更大师资压力。普通本科院校一般都会设置专职辅导员岗位来管理学生的日常教学和生活，而在高职院校，一般不设置专职辅导员岗，普通教学岗教师既要承担繁重的教学科研任务，还要兼任辅导员岗位工作。在参与调查的13所高职院校中，大部分教师的周课时在15节左右，每学年承担5门左右课程的教学任务，因专业设置的变化带来课程和教材的变化也会加重教师的备课负担，有的专业课教师还要承担指导学生完成毕业设计或参加职业技能竞赛的任务。刚入职的新教师由于收入不高还要承受来自生活和工作的双重压力，因此，大部分教师的时间主要花在完成必需的教学科研任务和班级管理上，很难抽出时间参加培训、专研教材教法来进行自我提升或指导他人。

5.视野的制约：主流一对一师徒结对方式局限了徒弟的视野，难以做到精准匹配指导

新教师的个人工作经历、学习经历、学习能力和悟性各有差异，大部分新教师在入校时还属教科研新手，有些新教师是从企业调入学校，积累了丰富的企业实践经验，还有些新教师读研期间经常协助研究生导师做课题，发表过多篇核心论文。这些新教师对师徒结对方式和内容的期望是完全不同的，而主流一对一师徒结对方式难以满足不同新教师在专业和岗位发展方面的个性化需要，因为宣布师徒正式结对时即等于为徒弟设置了一层无形屏障，徒弟很难从师父以外的教师那里获得指导，在一定程度上限制甚至取消了本来应该同时存在的新教师与整个教师团队的交流关系[7]，不利于新教师博采众长及全面发展。

三、师徒结对制度建设优化的路径

（一）认识提升：为师徒结对制度的长效健康发展提供信念保障

1.學校管理层角度

高职院校招聘的青年教师大部分是来自各大本科高校的应届硕博生，这些应届硕博生突然面临身份的转变，即从知识技能的接受者——“学生”到知识技能的传播者——“教师”[8]，环境的改变即从本科高校到高职院校，这些突然而来的现实冲击往往会给青年教师带来困惑、无助、焦虑，初入职场能有一位德才兼备的师父为其指点迷津，解疑答惑尤为重要。而师徒结对制度可以帮助新教师尽快适应从“学生”到“教师”身份的转变，融入到学校教学科研工作中，从职业迷茫中迅速找到发展方向。

师徒结对制度是青年教师成长的有效途径，对学校师资发展有着非常重要的促进作用，助力推动师徒结对制度的长期稳定有效执行并形成良性循环是学校师资队伍建设的重要内容。同时，学校管理层应认识到自身只是师徒结对制度的推进者和监督者，而教师才是师徒结对制度的实施者。因此，学校管理层应给予师父对为师者权威性、引领性的支持与配合[9]，赋予师父在师徒结对制度实施过程中绝对话语权。学校管理层可以在全校范围内征集师徒结对制度的建议和意见，在此基础上适当参考兄弟院校的具体做法并结合本校实际，从宏观层面制定并不断完善师徒结对制度文件细则，如申请条件、监督机制、考核激励机制等内容，中观层面的师徒职责、师徒结对合约目标应交由专业院系和师父共同协商制定，微观层面的师徒结对合约中的指导计划、指导内容、指导过程等细节内容应直接由师徒商榷后制定。

2.师父角度和徒弟角度

徒弟对师父的继承和超越是师父带徒成功的体现。作为师父，一方面应具有奉献意识，既然承担了师父的角色，就应该摒弃私心杂念，秉承集体利益高于个人利益的思想，切忌精打自己的“小算盘”，认真履行师父的职责，把自己的知识、经验和技能毫无保留地传授给徒弟，在徒弟遇到困难时给予真诚帮助，在徒弟遇到挫折时给予鼓励，在徒弟犯错时及时指正，做徒弟工作和生活上的引路人。另一方面，充分认识到师徒之间不仅仅是一种传授给予的关系，更是一种合作双赢的关系[10]。新教师年轻富有活力，思维活跃，学习能力较强，在指导徒弟过程中，师父也能从徒弟身上学到新知识新技能，并能得到一定触动、启发和帮助，从而避免产生职业倦怠并激励自己不断学习提升，徒弟在师父的指导下取得优秀的成绩会带给师父强烈的自我成就感，不断激发双方工作的热情;作为徒弟，应时刻怀有一颗感恩之心，从内心尊重师父，感恩师父的付出，虚心向师父学习。师徒结对是一种双向互动行为，只有双方坦诚相对，才能在这片师徒结对共生土壤中汲取养分、相互滋养、共同成长，才能使师徒结对得以良性发展并达到预期效果。

（二）制度完善：为师徒结对制度的长效健康发展提供政策保障

1.建立人性化的师徒结对方式：变强制、指定、被动为自愿、协商、主动

首先，在实践中应取消强制新教师参加师徒结对这样一刀切的规定，改为由符合规定的新教师自愿申报参与师徒结对的制度，这种由被动参与变主动申请的师徒结对方式不但可以节约学校有限的师父资源，而且能够激发新教师的求知欲，提高其工作的主动性和积极性。在正式实施师徒结对制度的6所高职院校中有1所高职院校实施这种自愿申报的方式已经有七年之久并收到了良好效果;其次，摒弃原有的在新教师入校时即由学校管理层直接指定师父人选的方式，改为在新教师工作一定时间后（通常为一个学期），向学校提出师父人选，由学校牵线搭桥并在遵循师徒双方个人意愿的基础上安排师徒结对。这是因为刚入校时新教师对周围的一切还比较陌生，工作一学期后对工作岗位、工作环境、同事关系等情况有了一定的了解，对自身的优劣势和教科研兴趣方向有了进一步认识，进而对于向谁学、学什么也有了较为明确的打算，此时，学校应为新教师的发展创造条件、提供助力。

2.设立师徒结对专项经费：为师徒结对制度提供资金保障

为确保师徒结对制度长期、健康、良性发展，高职院校应考虑设立师徒结对专项经费，专款专用，专门用于师徒结对管理费用和师徒津贴支出，专项经费的设立有利于提高教师参与师徒结对的积极性。津贴分为基础津贴和奖励津贴两部分，在师徒双方履行各自职责和义务的条件下，学校定期以工作补贴形式给师父发放固定金额的基础津贴，定期培养经费形式拨给徒弟固定金额的基础津贴用于购买图书资料、发表论文、出版专著、参加学术交流和相关教科研培训活动，必须凭发票报销领取。奖励津贴则用于奖励成绩突出的师徒双方。在正式实施师徒结对制度的6所高职院校中，只有1所院校设立了师徒结对专项经费。

3.建立三级监管机制：过程和结果并重

现阶段，实施师徒结对的高职院校关注更多的是师徒结对结果和成效而非师徒结对的工作过程，而过程和结果是相辅相成的，通常有什么样的过程就会有什么样的结果，通过对师徒结对工作的过程进行监管[11]，了解结对工作进展情况、师徒双方的履职情况、遇到的困难和疑惑、出现的问题等，给予督促、帮助和纠正。因此，应加强对师徒结对工作的过程管理，可以从学校、系部和个人三个层面进行过程监管以保证师徒结对工作的顺利有效实施。学校可以通过不定期举办新教师教学竞赛、课题申报培训会、师徒茶话会等活动进行监管;系部可以通过定期检查师徒结对记录、对新教师进行随机听课及抽查教案、分别与师徒进行个别谈话等方式进行监管;师徒双方可以通过日常提醒方式进行相互监督。

4.建立利益共同体式师徒结对考核激励机制：精神奖励和物质奖励并重

为保证师徒双方以积极的心态参与师徒结对工作的整个过程，就必须摒弃过去一味强调师父个人奉献精神的做法，应适时肯定其努力过程、价值贡献并强化个人荣誉感、归属心，否则师父单方面的纯粹付出不仅难以存续，更无法永葆激情斗志[12]。可以对师徒结对工作的过程和结果进行捆绑，建立师徒利益共同体。在三级监管机制下，学校作出的奖惩都是针对双方的，促使师徒双方意识到“一荣俱荣、一损俱损”。在进行目标考核时，严格按照师徒结对目标任務进行考核。物质方面：如刚好完成目标，师徒双方可以各自领到规定数额的基础津贴;如超额完成目标，在基础津贴的基础上，不但给予徒弟发放奖励津贴，而且给予师父发放相应数额的奖励津贴，徒弟的奖励津贴越高师父得到的奖励津贴也就越高;如没有完成目标，则不发放任何津贴。精神方面：对表现优异且实绩突出的师徒授予“优秀师徒结对”“伯乐奖”“人梯奖”等荣誉称号并公开表彰，这些荣誉称号和其他综合性荣誉称号在职称评审和岗位晋升方面享有同等作用[13]。总的来说，这样的奖惩制度客观上可以极大地减轻师父的嫉妒心而增强其责任心，提高师父参与师徒结对工作的积极性。

5.建立校内导师人才库并定期对导师进行培训：为师徒结对制度提供人力资源保障

为保证师徒结对制度下导师资源的稳定性和规范性，避免指定导师人选的随意性和强制性，学校应建立并完善校内导师人才库并定期对导师进行培训。首先，应制定师徒结对导师选拔基本条件和优选条件，基本条件一般是师德高尚、有强烈责任感、有开拓创新精神和奉献精神并具备副高以上职称的在岗教师，这样操作可使师徒双方在将来的职称晋升或岗位晋级时形成错位竞争，从而有效弱化双方竞争关系，优选条件可以是享有学术带头人、学科带头人、双师型教师以及骨干教师等称号的在岗教师。其次，在全校范围内发布师徒结对制度下校内导师人才库建设制度具体文件，通过个人申报和系部推荐相结合的方式由部门上报名单交由学校审核，由学校确定最终人选并纳入校内导师人才库，该人才库是动态的，可以每一至两年更新一次。第三，定期对校内导师人才库的导师进行培训，使其掌握师徒结对的流程、工作方法、问题的反馈等内容。

6.适度减轻师徒双方工作量：保证师徒结对有效开展

为保证师徒结对有效开展，学校应适度减轻师徒双方工作量。对于师父而言，指导徒弟教科研工作势必需要花费一定的时间和精力，可以把师徒结对工作折算成一定课时的工作量予以抵消师父的年度工作量任务;对于徒弟而言，在入校的第一年可以不安排教学任务或安排较少的教学任务而享受全薪，采取跟班带学的方式，学习“备教批辅考践”等教学环节，全程参与师父的教学活动，专业课教师还必须参与师父的实验实训的专业实践环节，这样既可以保证新教师有充足的时间专心研究课程教学与实践，又可以促进师徒双方在高频率的跟班带学活动中互帮互学、共同提高。

（三）方式创新：为师徒结对制度注入新的活力

1.搭建师徒结对双向选择平台——市级范围内师徒精准结对，规避师徒之间实质性竞争关系和“近亲繁殖”效应

发挥区位优势，可以由当地教育局牵头在市级层面搭建师徒结对双向选择数据平台，由各高职院校在平台上发布可提供的导师信息，详细介绍导师的专业、研究方向、承担哪些教学任务、近年来主要教科研成果等内容，有需求的学校可以直接与发布可提供导师的学校联系商讨师徒结对具体事宜。通过导师资源的互换和共享可以从一定程度上解决某些学校一定时期内校内师徒结对专业难以精准匹配的问题，跨校师徒结对很大程度上规避了师徒之间实质性竞争，为师徒结对营造一个更加轻松的工作氛围，而且跨校师徒结对也可以拓宽师徒双方的视野，促进区域内高职院校的教科研互动。

2.探索师徒结对实施新模式——团队导师制

团队导师制是指由多位教师组成一个导师团队和一位或几位青年教师结对，这种新型的师徒结对模式有利于青年教师博采众长，充分发挥“杂交优势”，假以时日形成自己独特的教科研风格，从而避免“一对一”结对视野的局限性。实行团队导师制，受益的不仅仅是某一个教师，而是整个团队，有利于营造和谐的工作氛围和良好的教学氛围，有利于培养出优秀的学生。团队导师制在实行的过程中可能会出现团队内部各导师定位模糊、工作内容不明确、遇到问题互相推诿导致考核责任不清晰的问题，这也是学校管理者需要考虑的问题。

3.探索增强师徒结对粘合度的手段，促进师徒协同发展——共同承担教科研项目

由于师父对徒弟的日常教学、科研、班级管理方面的指导具有计划性和零星性的特征，具体实施是否顺畅取决于师父的指导态度、责任心和徒弟的求知欲、积极性。总体来说，这种碎片式的指导模式导致师徒结对粘合度不高，为了增强师徒结对粘合度，提高师徒结对的计划性和有效性，促进师徒协同发展，可以考虑由师徒双方共同承担具有目标导向性的教科研项目并以此为纽带增强师徒结对的凝聚力。如共同开发一门课程、共同承担一项课题研究或共同加入教科研工作室。在研究过程中，为达到共同的研究目标，师徒双方承担相应的任务，各取所需、各采其长，互相协助、共同发展[15]。

4.开设菜单式网络培训课程——精准匹配需求

为了满足新教师在专业发展和岗位发展方面的个性化需要，突破一对一师徒结对方式在知识、技能传授、思维以及视野等方面局限性，可以聘请校内外专家为新教师开设菜单式网络培训课程，包括基于科研、基于课堂教学、基于实验实训、基于学生管理、基于工作岗位等方面的课程，新教师可以根据自身实际需求进行点单选择。作为师徒结对的重要补充，菜单式网络培训课程既能精准匹配新教师需求，又能大大提高其学习效率。

5.充分利用“互联网+教育”——助力师徒结对的日常教学科研活动

在“互联网+教育”背景下，各种沟通软件和教学平台的兴起使人与人之间的沟通跨越了时空界限，为师徒结对的日常工作注入新的思维模式并创造了极大的便利，使得师徒交流可以在线上和线下自如来回切换，提高了工作效率，对于跨校结对的师徒具有更重要的意义。因此，师徒双方应学习并掌握主流信息化社交媒介、教学平台和网络存储系统的使用方法，充分利用其進行沟通交流，参与对方教科研活动，如在超星教学平台上，徒弟可以以学生身份，师父可以以助教身份参与对方线上课程活动，徒弟可以从中学习师父的教法，师父可以给徒弟的课程教学提出一些指导意见和建议等。

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Bottleneck Restricting the In-depth Development of Mentor-apprentice Pairing System in Higher Vocational Colleges and the Countermeasures

——Based on a Survey of 13 TOP100 Higher Vocational Colleges in Jiangsu Province

Wang Qingying

Abstract  The mentor-apprentice pairing system is an important measure for cultivating young teachers. It is an effective carrier for the construction of the teaching staff and a valuable platform for the inheritance of the new and the old. The system has been implemented for many years， and certain theoretical and practical experience has been accumulated， but it is difficult to make breakthroughs in the implementation of the system at this stage. Taking the top 100 higher vocational colleges in Jiangsu province in the“2020 Chinas Comprehensive Competitiveness Ranking of Higher Vocational Colleges”as an example， analyze the main factors that restricting the in-depth development of vocational colleges， including the lack of a long-term overall plan for the master-apprentice pairing system， excessive intervention by the school management， one-way or two-way disagreement between the master and the apprentice， and the long-term one-way teaching and dedication caused the masters inner imbalance and lack of motivation for guidance， and the workload of teachers in vocational colleges is too large and complicated， which leads to both masters and apprentices to be perfunctory to each other. Based on this， the path to optimize the construction of the master-apprentice pairing system is proposed from three aspects： awareness improvement， system improvement， and method innovation.

Key words  higher vocational colleges; mentor-apprentice pairing system; faculty construction

Author  Wang Qingying， associate professor of School of Humanities and Economics of Changzhou Open University （Changzhou 213001）