基于核心素养培养的职业教育文化课混合式学习设计与应用研究

师慧丽 田梦远 徐超

摘 要 近年来，混合式学习在教学领域得到广泛关注。针对当前职教领域文化课教学中存在的课程观不清、内容缺乏职教特色、创新现代教学方法理念重视不够、核心素养培养无法落地等问题，以深度学习、混合式学习理论为指导，建构核心素养导向的职业教育文化课混合式学习模式，并在上海市某中职学校文化课教学中进行试验研究。研究表明，在职业教育的文化课教学中，以统领性（项目）任务为主题单元，以任务群和问题链为引领的混合式学习，能有效解决学习动力不足、核心素养不能有效生成等问题。

关键词 核心素养;混合式学习;职业教育;文化课教学

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）14-0036-05

一、问题的提出

职业学校文化课教学，一端连接着学生，承担着提高学生人文科学素养、为学生职业素养和职业专业能力发展奠定基础的责任;一端连接着国家民族的未来，影响着我国能否在全球再工业化进程中取得竞争优势。然而，目前职业学校文化课教学，与专业课相互独立，彼此割裂，不能形成对职业生涯的长效支撑;未能与智慧教育生态有机融通，教学方法陈旧，无法有效破解学生核心素养生成的难题。因此，推进职业教育文化课课堂教学改革，培养学生适应未来智能化时代需要的核心素养是时代发展的诉求。融合智能技术，以主题单元为载体，采取混合式学习方式对于破解职业教育文化课教学中的瓶颈问题，落地核心素养培养等方面具有重要作用。鉴于此，本研究依托上海市某中等职业学校信息技术与文化课课堂教学深度融合的实践与探索项目，提出中职文化课教学的核心素养导向混合式学习模式并进行了应用研究，以期为职业教育文化课教学改革提供理论指导和经验借鉴。

二、核心素养导向混合式学习模式设计观

（一）对标人才培养方案，确立“核心素养”导向教学观

教育部《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》（教职成[2019]13号）要求，职业教育应坚持育人为本，促进学生全面发展，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程[1]。对标上述要求，职业教育文化课的培养目标应指向提升学生的核心素养。这里的核心素养包括通用核心素养和职业核心素养两个部分。其中的通用核心素养是“中国学生发展核心素养框架”中三个维度（自主发展、社会参与和文化基础）[2]在职业教育领域的具体化，包括积极进取、健康生活、社会责任、信息素养、创造力、科学知识及其运用等内容。职业核心素养则是“中国学生发展核心素养框架”中的职业角色、工作胜任、生涯发展三个维度在职业教育领域的具体化，它是指从事各种职业均需要的素养，具体体现为职业道德、岗位职责、问题解决能力、任务执行力、终身学习、生涯规划等[3]。

（二）设计主题单元，重构教学内容

职业教育作为一种教育类型，具有教育和职业双重属性，其教育性要求促进学生全面发展，职业性要求学习内容在后续职业生涯中“用得上”。因此，职业教育文化课教学内容应该由传统的脱离真实情境并以抽象的知识、技能点机械记忆和书面上的纸笔应用向以辅助生活和职业发展的应用为主的教学内容转变，即职业教育文化课必须“重构”[4]。课程设计应以学生为中心，服务学生的职业与终身发展，采取主题单元的形式。所谓主题单元，不仅包括静态的学科知识，更包含着教学意图、教学情境和学生学习活动方式，是为学生多样化学习活动的展开和发展而设计的有内在结构的学习单元。它是文化课与生活世界和未来职业世界的有机融合，既满足工作（真实生活）过程的逻辑，也兼顾学生的心理发展逻辑。

（三）借助技术赋能教育，创新教学模式

首先，多媒体、数字孪生、数字镜像、智能技术等现代信息技术，不仅丰富了教学内容的呈现形式，实现了教学资源的共享和动态更新，打破了教学的时空局限，而且改变了学生学习方式和评价模式，使学生在学习中的联想、同化、顺应由间接的抽象思维过渡为现实的直接呈现。其次，大数据、互联网和移动终端、共享平台等为教师自适应推送学习资源、及时交互、个性化的服务、精准指导、组织泛在化学习和多元评价提供了可能。

三、核心素养导向混合式学习模式的建构

（一）理论依据

1.深度学习理论

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观[5]。深度学习的性质是教和学，而非自学;深度学习的内容是由教师设计的、具有整体性和挑战性的学习单元;深度学习的过程是让学习真正发生，是帮助学生初步经历典型的人类知识发现的过程，进而深刻理解人类认识的过程、方法和意義;深度学习的目的是促进学生的成长和发展，使其具有创造未来的能力、品格与情怀，成为能够走向未来社会历史实践的主人。深度学习具备联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价五个特征。

2.混合式学习理论

何克抗认为，混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。它是以达到最优的学习效果和经济效益为目的，具备关注系统性、重在平衡与适度、具备操作性的特征。它既是学习理论的混合、学习资源的混合、学习环境的混合，也是学习方式的混合。

（二）核心素养导向混合式模式及其特征

核心素养导向混合式学习模式如图1所示，它是以核心素养培养为目标，依托信息化支持系统，在“学习任务”引领下开展学习的教学活动结构框架和程序，具有凸显职业教育特点，整合现代信息技术，文化课知识与专业内容一体化，重视核心素养各维度，即自主发展、社会参与、文化基础、职业角色、工作胜任、生涯发展能力培养的特征。它具备课前、课中、课后一体化的教学设计特征，能有效提升学生的核心素养。

1.以统领性任务（项目任务）为学习载体

培养学生胜任智能化时代生活和工作需要的核心素养，是职业教育文化课程的目标，也是教学的出发点与归宿。根据深度学习理论，教学内容只有以学习单元的形式呈现，才能有效培养学生的核心素养。结合职业教育的特点，我们把学习单元设计成具有成果性、展示性的统领性任务，满足“高阶性、共享性、真实性和生产性”的要求。为了实现真正意义上的深度学习，避免“形式上的深度学习”、实质上的“传统课时主义和知识点为中心”的教学，统领性任务的遴选源于真实的生活或职业情境。统领性任务（项目任务）进一步细分为系列学习任务（群）和问题链。学习任务（群）是通过对统领性任务按工作过程或者生活的逻辑进行细化后形成的。问题链是兼顾学生能力形成规律，对学习任务的进一步分解，是引领学习展开的具体支架，在难度上有一定的层次和梯度。学习从解决问题开始，在问题链的引领下，学习活动得以由简单到复杂、由易到难、由已知到未知逐步展开，最终完成统领性任务，达成综合职业素养提升的目标。

2.学习任务引领学习过程

核心素养导向混合式学习模式的另一个重要特征是学习任务（问题链）贯穿课前、课中和课后学习的全过程。学生作为学习的主体，在学习任务（问题链）引领下，展开线上、线下等形式多样的自主、探究和协作学习，例如，采取调查研究、线上线下小组合作交流、企划实践等方式进行知识意义的建构，内化、形成学习方法，提升核心素养。教师是主导者、学习任务的设计者、教学进程的组织者、学生意义建构的帮助者，例如，通过问题链引领学习的展开，通过认知工具、推送资源、动态调整学习支架等管理学习的进程，通过精准指导、教学组织、总结评价控制着学习的质量等。

3.学评用一体化教学

核心素养导向混合式学习模式，引入学评用一体化的教学组织形式，旨在打破传统教学中信息孤岛的现象，使得课前、课中、课后无缝衔接，学习、评价、应用有机整合。在这一过程中，“学”是起点。通过课前学评，以学定教，实现教学的精益化，提升课堂效率。课中学习、评价、应用有机融合，逐级完成任务（群），学生借以内化知识、掌握技能，形成核心素养。课后通过变式演练或者真实情境任务的完成，学以致用，达到能力拓展、核心素养提升。需要说明的是，该模式中的“评”，尤其强调学习过程中学生对所学内容以及学习过程的价值评价，因为只有这样的评价，才能激发学生把知识学习与职业情境、人类生活结合起来思考，对所学的内容进行价值评判。这种价值评判本身就是社会实践，是在学习过程中对社会实践的自觉模仿。总之，核心素养导向混合式学习，促使学生经历联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价能力形成的过程，能有效促进学生核心素养的生成。

四、混合式学习模式在文化课教学中的应用

为了检验核心素养导向混合式学习模式在文化课教学中的有效性和可行性，笔者在上海市某中等职业学校市场营销专业一年级学生的数学课教学中进行了试验研究。用于试验的教学内容是国规教材《数学（基础模块）》上册中的第3章函数，共计12学时。教学实验过程如下：

（一）教学设计

1.统领性任务（主题单元）的设计

中职数学课程标准指出，在数学教学中，学生应体验、感受、探究数学模型的形成过程，进而提高直观想象、逻辑推理、数学观察、数据处理和数学建模的能力以及对数学智慧的欣赏能力。结合市场营销专业人才培养目标，我们把本单元的数学学科核心素养设置为：通过基于真实职业情境的函数建模和应用过程，提升学生直观想象、数学观察、数据处理和数学建模、解模、释模的能力。关键能力目标设置为提升学生提出、分析和解决问题的能力，提高终身学习能力、团队合作精神以及选择和使用高效信息化工具的能力，养成营销思维及成本意识。为实现上述数学核心素养和职业关键能力的提升，本研究以该校校企合作企业“咖啡吧”为依托，以咖啡吧储备店长为对象，以咖啡营销策划方案的设计为单元主题，将教学内容划分为“市场调查（校园）咖啡吧选址影响因素”“试运行期，咖啡单价制定相关函数关系”“咖啡馆运营分析，策略制定”和“核算咖啡制作成本、利润最大化策略”四个任务。函数单元学习的统领性任务设计框架如图2所示。

2.智慧化教学环境及媒体技术

本单元学习的智慧化教育环境包括智慧教学平台、专业学习软件以及互动通讯工具。具体包括学校智慧教学系统平台、Geogebra数学专业学习软件、互式电子白板系统、智能录播系统、IRS反馈补救系统等。此外，学校智慧教学系统还开发了系列外网接口、二维码等APP软件、微课视频等。该智能平台基于学习需要分析和学情分析技术，智能诊断学生的学情，把脉学习目标要求和学生已有的知識技能现状，精准确定学习的起点，为学生推送承载函数内容学习的项目任务（统领性学习任务）、任务群及问题链、学习任务完成的支撑资料等相关的个性化拓展资源与练习检测题;而IRS反馈补救系统等智能技术评价学生对知识的掌握情况，便于教师的精准指导。总之，学校已有的智慧教育环境，重构了学生中心的数学教学生态圈，能有效支撑核心素养导向混合式学习的实施。

3.教学流程

将深度学习的“联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价”与混合式教学有机融合，设计了如图3的函数单元教学流程（教学结构），旨在让学生初步体验“经验原型—学生经验—符号知识—人类知识—内在经验”的人类知识形成全过程，提升“数学抽象、逻辑推理、数学运算、建模、解模、释模”的数学素养以及营销思维策划的关键能力。

（二）课堂教学的实施

本研究根据函数主题单元内容的设计，按照图3的函数教学流程进行教学实施。受篇幅限制，本文仅以该主题单元的一个学习任务——“核算咖啡制作成本、利润最大化策略……”为例，介绍其具体的教学过程。

1.课前线上（线下）自主开放学习

在课前学习阶段，教师发布“调研收集学校不同时段咖啡的销售数量，并把数据绘制在横轴为时间、纵轴为销售数量的坐标图上”的学习任务，并提供相应的线上线下学习资源。学生利用互动教学系统，自主学习，完成调研任务和坐标图的绘制，并把学习结果、预习作业、学习疑难上传自学学习平台。

2.课中线上线下学习共同体创生学习

课中学习包括沉浸体验、自主建模和解模释模三个环节。在沉浸体验环节，教师根据课前学习结果和反馈的问题，调整教学策略和支架问题链。创设咖啡吧营销收益的学习情境，引导学生沉浸体验，激活已有的经验。自主建模环节，学生在支架问题引领和教师帮助下，尝试应用Geogebra软件定量地探究规律，讨论影响销售收入或者利润的关键变量，并厘清变量的关系，创造性提出销售收入或者利润最大化的对策。在此基础上进行数学抽象，建构分段函数数学模型。学习过程中，借助数字镜像和实施检测系统，教师有针对性地给予学生（小组）精准帮助和指导，组织小组进行学习成果展示、交流和辩论，最终自主建构分段函数数学模型。解模释模内化环节，教师通过巧妙的问题设计，引领学生深入思考，完善分段函数的具体内涵和模型，并通过迁移应用加以吸收和內化。

3.课后线上线下泛在学习

课后学习阶段，教师布置“为学校附近清美小超市提高青团销售额设计策划方案”的任务。引领学生进入真实的职业情境，促使学生借助实地、网络调研、图片、文档、视频、Geogebra应用软件、平台分享、互动教学系统等，进行知识的迁移应用，创造性地解决真实问题。课后阶段的学习，不仅有助于学生及时查漏补缺，完善知识体系，而且能使学生成为学习的主体，动手、动脑、动心、动情，全身心投入解决问题。

（三）教学效果

本研究选取了该中职校一年级（1）班作为实验班，一年级（2）班作为对照班开展教学试验，其中试验班采取核心素养导向的混合式学习，对照班采取传统的教师中心教学。经过整个单元的学习后，分别对其进行后测，具体结果如下。

1.学科知识掌握目标

在单元成绩后测统计中，实验班数学成绩的平均值为90.23，对照班为82.522，即实验班单元数学检测的平均分高于对照班学生单元检测的平均分。

2.知识迁移能力

对知识迁移能力的后测统计中，实验班的均值为 56.814，对照班的平均值为50.613，即实验班学生知识迁移能力水平明显高于对照班学生知识迁移能力水平。

3.数学核心素养

借鉴布鲁姆教学目标分类、梅瑞尔成分显示理论，兼顾职业教育文化课的教学目标，我们把本函数单元的教学目标设置为的四个层级，如图4所示。纵轴为目标层级，自下而上目标要求逐步提高;横轴为目标内容，自左到右内涵逐步增加。在单元学习后，关于“数学核心素养和关键能力”的定性评价中，对实验班的评价是：大部分学生位于水平C，个别学生达到水平D，还有少部分学生位于水平B;而对照班的大部分学生位于水平B，个别学生达到水平C，还有少部分学生位于水平A。这表明，核心素养导向的混合式学习模式，能够有效落实职业教育文化课核心素养培养的目标，提升学生的知识掌握、迁移应用能力与问题解决能力;同时对学生职业意识、终生学习能力的培养也有较好的效果。

参考文献

[1]教育部.教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见[Z].教职成[2019]13号，2019-06-11

[2]一帆.《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布[J].教育测量与评价，2016（9）：34.

[3]陈宏艳，徐国庆.基于核心素养的职业教育课程与教学变革探析[J].职教论坛，2018（3）：57-61.

[4]谷立民.重构文化课程奠基核心素养——关于中职文化课教学设计的几点思考[J].江苏教育，2019（4）：7-9.

[5]郭华.如何理解“深度学习”[J].四川师范大学学报（社会科学版），2020（1）：89-95.

Research on Blended Learning Design and Application of Vocational Education Culture Course Based on

“Core Literacy”

Shi Huili， Tian Mengyuan， Xu Chao

Abstract  In recent years， blended learning has received widespread attention in the field of teaching. Aiming at the problems of unclear curriculum view， lack of vocational education characteristics， insufficient attention to innovative modern teaching methods， and failure to implement core literacy training in the current cultural courses in the field of vocational education. Under the guidance of deep learning and blended learning theory， construct a core literacy-oriented blended learning mode of vocational education and cultural courses， and conduct experimental research in the teaching of cultural courses in a secondary vocational school in Shanghai. Studies have shown that in the cultural teaching of vocational education， blended learning with commanding （project） tasks as thematic units， and task groups and problem chains as the guidance can effectively solve the problems of insufficient learning motivation and ineffective generation of core literacy.

Key words  core literacy; blended learning; vocational education; cultural course teaching

Author  Shi Huili， associate professor of College of Vocational Education of Tongji University （Shanghai 200092）; Tian Mengyuan， postgraduate of College of Vocational Education of Tongji University; Xu Chao， Civil Engineering College of Tongji University