医学生英语学习自我效能感与书面产出研究——产出导向视角下的教学实证

张 颖

(福建医科大学 文理艺术学院，福建 福州 350122)

英语书面产出既是一种认知活动，也是一种情感活动。在产出过程中，学习者的自我效能感反映其完成任务的态度和信心[1]，其书面产出水平是应用能力的重要指标之一。大学英语教学，尤其是综合课程或读写课程教学，是发展大学新生英语书面产出能力的主要途径。随着教学方法和教学模式改革的逐步推进，“产出导向法”(Production-Oriented Approach,以下简称“POA”)因其强调学用结合，受到国内外二语习得与外语教学界的关注[2-4]。笔者依托POA理论，通过教学实践、问卷调查和半结构式访谈，探讨基于POA的读写课型教学是否影响长学制医学生的学习自我效能感和书面产出水平，以期为医学生大学英语教学提供借鉴。

一、POA理论体系与英语学习自我效能感

(一)POA理论体系的源起与发展

产出导向法是文秋芳教授及其团队创建的旨在改进中国大学英语教学效果的外语教学理论体系，其发展历经十余年，前身为2007-2013年的“输出驱动假设”和2013-2014年的“输出驱动-输入促成假设”。自2015年起，POA理论经过3轮修订，形成了涵盖教学理念、教学假设和教学流程三个部分的理论体系，每个部分包含若干相辅相成的要素。其中，教学流程体现教学理念和教学假设，由驱动-促成-评价组成的若干循环链构成，在这个过程中教师主导，师生共建，逐步完成产出任务。该理论各部分及要素相互关系见图1[5]。

图1 POA理论体系

POA体系常见于课程群建设，英语听说、写作、翻译等教学实践中[6-9]，其有效性验证及教学设计成为研究焦点。研究者通过准实验，发现基于单个单元的POA教学对写作的总体质量影响不大，但学生对单元目标语言项的掌握更好[10]。在历时研究中，POA教学能有效提升学生的听力、写作和口语能力，其中高水平学生在产出任务中能够更积极学习，拥有更大的提升空间[11]。研究者认为在语言促成设计上能够使对象贯彻“选择性”和“功能关联性”，促成类型偏重“产出型”，促成过程体现“循序渐进”[12]。通过课堂反思性实践研究，研究者提出“师生合作评价”中确定评价焦点的原则和方法[13]，以清晰可量的目标，强化教学效果。近2年，POA理论实践于研究生学术英语教学[14]，并在对外汉语等语种的教学中体现出较好效果[15-16]。这些研究丰富和发展了POA理论与实践，但研究考察的对象主要聚焦于语言层面的比较，对学习者的心理情感因素的探讨尚不多见。

(二)英语学习自我效能感与学业成就

自我效能感(self-efficacy)源于美国心理学家班杜拉的社会学习理论，指“个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受”[17]。自我效能感在动机和学习中起着决定性作用，个人、环境和行为因素影响学习者付出的努力及努力的持久性[18]。英语自我效能感是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能完成英语学习任务及完成任务质量的评价，是学习自信心在某项学习任务上的具体化[19]。自我效能感高的学生通常有更积极的态度和情感，能更多地体会英语学习的乐趣，对英语学习充满信心；自我效能感低的个体则可能减少学习投入，容易产生学习倦怠。自我效能感影响英语学习者能否圆满、有效地完成学习任务，对于学业成就具有预测力。国内学者的研究也表明，自我效能感与写作水平密切相关，高自我效能水平组的学习者的写作成绩也相应较高[20-21]。

二、POA教学在大学英语读写课堂教学中的实施

(一)研究方法与对象

课题组采用定量研究与定性研究相结合的研究方法，旨在分析基于POA教学的医学生英语学习自我效能感与书面产出水平。研究对象为福建医科大学2019级大一(上学期)临床“5+3一体化”2个A级班长学制医学生。每班人数相当，并随机标记为“实验班”(41人)和“对照班”(38人)。教学实验前，课题组对学生进行入学水平测试，2个班测试成绩差异(t=0.029，df=77，P>0.05)无统计学意义。长学制医学生英语基础较为扎实，具有一定听说读写译的能力，属于POA理论所适用的中、高水平外语学习者[2]。但是他们也存在书面产出目的不明确、书写兴趣不高、信心不足等问题。

(二)教学设计与实施

教学课型为读写课，实验持续12周，授课教师为同一人。对照班教学采用传统的“课文中心法”，阅读教学与写作教学相继进行，不强调写作任务与阅读材料的关联性。

实验班遵循POA教学理念、采取“输出驱动-输入促成-师生合作评价”的教学步骤，将阅读教学与写作教学融合在一起，强调输入材料与产出大小任务的对接性。在驱动阶段，教师根据单元学习目标和学生语言水平于课前设计适合的产出场景和产出任务，制作“驱动”环节微视频，向学生阐明教学目标和产出任务；学生通过网络平台了解任务并以个人或小组形式尝试完成任务。在促成阶段，教师根据产出任务和若干子任务，在课堂上选择相关性高的教材阅读材料和基于任务的补充材料，引导学生学习关键语言点、语言结构和内容。学生以小组协作方式，根据输入内容，构建产出子任务所需要的语言内容和语言形式。学生课后基于课堂讨论及子任务的完成情况，或通过网络平台强化输入，完成本单元书面产出任务。最后的书面产出分为调查报告、小剧本编辑、海报展示和读后感等。在评价阶段，教师在课堂上对学生选择性学习和产出任务练习给予即时评价。评价方式采取学生与学生、教师与学生的合作评价，并辅以课外学生自评、互评和机器自动评分等其他评价形式，每项产出任务的评价结果以一定标准量化为该课程过程性评估成绩的一部分。

(三)研究工具与数据的采集

自我效能感问卷基于Pintrich等编制的学习动机策略问卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)中自我效能感部分[22]，并进行汉语翻译。该量表针对大学生的自我效能感取向，允许对具体的成分进行检测，具有较好的信度和效度，问卷Cronbach’s α系数为0.914。问卷项目采用7点量表(从1分“完全不符合我的情况”到7分“完全符合我的情况”)进行评分。问卷分别在学期初和学期末进行，共发放158份，回收150份，其中实验班参与问卷调查有效人数为38人，对照班参与问卷调查有效人数为37人，问卷有效回收率95%。

书面水平测试包括实验前后的2次同题写作和2019年12月份的大学英语四级测试中的写作和翻译作答。由于该学期学生的写作教学重点是议论文写作，故2次作文的文体设置也为议论文。作文评判采用Jacob的分项评分标准(15分制)，从内容(30%)、结构(20%)、词汇(20%)、语用(25%)和格式(5%)等五个方面进行评价。虽然译文是书面产出的表现形式，但因翻译教学在该学期中所占比例较小，故在前后测中不涉及。考虑到全国大学英语四级考试的权威性和学生对其的关注度，实验基于四级考试情况考察自我效能感与书面产出水平的关系。

为深入研究学生的学习情况，在教学实验结束的1周内，课题组根据测试成绩，按照高、中、低3个层次从2个班中各抽取6名学生参与访谈。

三、POA教学对学习自我效能感与书面产出的影响

(一)学习者自我效能感变化

运用SPSS软件对收集的数据进行独立样本和配对样本t检验，学生实验前后英语学习自我效能感变化的结果显示，教学实验开始时，即学生刚入学时，各班学生的自我效能感大致相当(t=0.016，df=73，P=0.987)。通过1个学期的教学实验，实验班学生的英语学习自我效能感显著高于对照班，2个班学生的英语学习自我效能感差异有统计学意义(t=2.840，df=73，P=0.006)(表1)。

表1 实验班和对照班英语学习自我效能感的独立样本比较分析

2个班实验前后自我效能感纵向对比发现，实验后实验班的学生自我效能感较实验前有所提高，但差异无统计学意义(t=-0.274，df=37，P=0.786)；对照班学生的自我效能感下降(t=4.726，df=36，P=0.000)，差异具有统计学意义(表2)。

表2 实验班和对照班英语学习自我效能感配对样本比较分析

根据统计数据，对于长学制医学生而言，传统的“课前热身—课文学习—课后练习”教学模式给予学生大比重的“输入”学习，但在英语教学学时逐步减少的大背景下，课堂上实践项目缺失或不足，学生接受性知识不易于转化为产出能力。即使有书面任务，学生也容易偏向应试型写作，并不能体会到运用英语的愉悦。相反，POA教学有助于保持学生的学习热情，增强学习信心。POA教学未能显著提升实验班学生学习自我效能感的可能性解释是，教学对象为大一新生，他们在长时间内接受着应试为主的中学教育，对此方法“既重输入又重输出”的学习理念未完全习惯。此外，教学实践持续时间为12周，能观察到的学生变化比较有限。

(二)POA教学下的学生英语书面产出结果分析

1.实验前后的同题写作情况进行统计分析。在考察POA教学对学生书面产出的影响时，独立样本t检验显示，2个班在实验前的写作成绩无显著差异(t=-0.838，df=77，P=0.405)，但在教学实验后，实验班学生写作成绩高于对照班(表3)。

表3 实验班和对照班书面产出(同题写作)独立样本比较分析

实验班和对照班实验前后写作成绩的纵向比较显示，2个班的学生的写作成绩较实验前均有一定程度的提高，且差异有统计学意义(P<0.001)，实验班成绩提高程度大于对照班(表4)。

表4 实验班和对照班书面产出(同题写作)配对样本比较分析

2.大学英语四级考试书面产出统计分析。2个班的学生在2019年12月份大学英语四级考试中的书面产出成绩(其中实验班1人未参加考试)统计结果显示，2个班的学生在四级考试中写作与翻译部分的答题情况差异没有统计学意义(t=0.416，df=76，P=0.679)(表5)。其原因可能是，课堂教学过程中的书面产出任务基本围绕议论文写作，且四级作文属于书信类写作，写作类型有所不同，实验班学生在学习过程中积累的优势未能得到体现。数据表明，POA对翻译技能的影响不大，提示教育者需重视培养学生的翻译技能，在后续大学英语教学中设置合理有效的译文产出任务。

表5 实验班和对照班四级考试书面产出独立样本比较分析

(三)POA教学下的英语学习自我效能感与书面产出水平的相关性分析

课题组采用皮尔逊相关分析检验学生英语学习自我效能感与四级考试书面产出水平的关系，统计数据显示，实验结果与前人研究一致，2个班学生的英语学习自我效能感与书面产出水平呈中等正相关，实验班呈现出的相关性(r=0.466，P<0.01)比对照班(r=0.357，P<0.05)更强(表6)。POA教学环节中驱动-促成-评价循环进行，有助于学生注意输入材料中“学以致用”的素材，做到学用结合；形式多样、不同情景的产出任务及围绕目标语言的实践也有利于激发学生学习兴趣，不断提高对语言输出的正确性感知和完成产出任务的决心。

表6 2个班级实验后的英语学习自我效能感与书面产出水平的相关分析

(四)半结构式访谈结果分析

课题组在教学实验结束时，结合定量研究，根据测试成绩，按照高、中、低3个层次从2个班中抽取6名学生(编号分别为H1,H2,M1,M2,L1,L2)参与半结构访谈。访谈主要涉及两方面内容:(1)POA与传统教学对学习者情感体验是否产生积极或者消极影响;(2)学生对POA教学各个环节和传统教学的体会和建议。通过对访谈录音转写答案整理和归纳，总结POA教学模式的优势和成效。

1.教学目标明确。实验班所有的被访者均认同教师在“输出驱动”阶段呈现交际场景和介绍学习的产出任务，能够明确单元学习的目标。如M1同学认为“驱动”微视频场景代入感强，结构明了，使其清晰认识学习的纲要。H2同学认为，相比传统的“课文阅读-词汇理解-句子分析-读后任务”，新学习模式始于产出任务又通过一系列口语或写作实践回归于产出任务的路径能够使其有章可循，学习具有方向性。

2.创设学习的支撑感与获得感。POA教学体系中教学流程的第二阶段促成(Enabling)能够有效地帮助整合语言的输入与输出。教师根据精准性、渐进性和多样性的原则[23]，组织学生对教学材料展开选择性学习，针对产出任务和子任务，引导学生注意内容、结构和语言信息，边学边用。如在课文第一单元课文(Some Thoughts from a Professor)第一部分，教师及时引导学生注意其中的lead-in，transition，thesis statement的结构特点，并通过教材之外的阅读段落，让学生动手补充其间涉及结构方面的缺失语句，使学生能够通过自己的视角输出单元产出任务“my expectations of university study”下的子任务“introduction part”。在输入促成中，学生通过同伴交流和教师反馈体会到自己书面产出获得他人认可的喜悦和成功。如接受访谈的实验班M2同学提到，课堂阅读与写作任务相结合关联，书面表达水到渠成；能够参考材料，边学边练，表达看法的意愿增强了。L1同学认为，在同伴互评和交流中，自己的写作思路和句式得到组员认同，感觉到学习过程中对团体合作的贡献力，学习更加主动。

3.唤醒学习者积极情绪。师生合作评价采用聚焦型反馈，每次点评学生书面产出时关注一个典型案例或失误点，允许学生根据教师对典型材料的点评，自己去发现并修改文本。学生不仅评价自己的产出任务，还评价同龄人的产出质量。在这个过程中，有学生提到，以前收到写作的批复，整页都是教师的红笔字，现在一次改一类主要错误，学习焦虑感降低，对作品的错误性认识的敏锐感提高，增强作文修改的信心。相反，传统教学法下对照班学生的课堂“输入”重课文讲解，学习者难以应对课下的开放型写作任务。部分学生怀念中学阶段每天都开设英语课和内容复习的状态，反映大学英语课程进度偏快，希望教师能多讲授语言点和语法；部分学生认为在写作批复反馈后，还是容易犯类似错误，作文修改难度大。

教学实证结果表明，产出导向法教学通过明确的教学目标和学用结合的教学流程创设学习的支撑感与获得感，从而唤醒学习者积极的学习情绪，保持并提升学习的自我效能感，对学生的书面产出总体质量有一定积极影响。外语学习者的书面产出不仅是语言活动过程，也是心理认知过程，学习自我效能感能够较好地预测产出水平。POA体系适用于长学制医学生的大学英语课堂教学。教学实践提示，POA的教学需要师生的共同努力和配合。一方面，外语教师应立足教学对象的学情，综合考虑学生需求和学习目标，合理设置写作及文本翻译型产出任务，循序渐进开展语言促成活动，提高师生合作评价的效率，真正做到“以评促学”；另一方面，学习者不是被动的听讲者，必须积极锻炼自己的表达能力和选择性学习的能力，成为课堂的主动参与者。此外，相较于传统的评测模式，POA教学体系应用于大学英语读写课堂教学还需要进一步全面客观地论证读写能力评价机制，以更好地促进医学环境下的外语教育与学习。