APP下载

当特殊儿童回归普通教室

2021-08-11丁睿

瞭望东方周刊 2021年16期
关键词:随班教室融合

丁睿

建基民族幼儿园大班的特殊儿童小R在黑板上解答老师的问题(刘潇/摄)

佩戴上“三道杠”,10岁的鑫鑫今年成为了光荣的少先队大队长。

对鑫鑫父母来说,女儿从一年级升入二年级,是一个无比艰辛的过程。入学前父母带着鑫鑫进行智力检测,结果显示鑫鑫存在一定程度的智力发育障碍,社会适应能力也比同年龄的孩子低一些。面对特殊学校与普通学校两种不同道路,父母选择了就近进入普通学校成为随班就读的学生。

从1987年我国开展盲童进入普通小学随班就读的教育试验开始,更多像鑫鑫一样的儿童选择进入普通学校。根据教育部统计,截至2019年,全国特殊教育在校学生79.46万人,其中约有一半,即39万名学生选择进入普通学校随班。

从特殊学校到随班就读,残疾学生重新回到了大众视野内。然而,走入教室之后,这场对于学生、教育者乃至整个社会的考验才刚刚开始。

多重困境

“随班就读的儿童很容易面临多重困境。”北京市石景山区木铎社会工作事务所社会工作者陈祖兰告诉《瞭望东方周刊》。

“其实对于多数普通老师来说,不是不愿意接受特殊儿童,而是确实不知道如何正确、科学地对待他们。”

2014年起,陈祖兰及团队累计为15名随班就读儿童及其家庭提供了专业的个案服务,通过家庭、学校与社会联动,缓解这些儿童生理、心理、社会层面的融入困难。相较于“特殊儿童”这类的字眼,陈祖兰更愿意用“花朵”称呼这些孩子,她希望这些随班花朵能悄然绽放。

同一片阳光下,随班花朵们需要承受更多风雨,第一道现实难关来自于生理层面的客观障碍。

根据规定,随班就读对象是具有接受普通教育能力的各类适龄残疾儿童少年。现实操作中,随班就读的儿童主要是患有中轻度听力障碍、视力障碍、智力障碍、精神情绪障碍、肢体障碍等几类学生。生理层面的差距,使得随班学生很难同步完成与普通学生一致的学习任务,大幅度落后常常发生。

“一年级上学期第一次上课,小朋友只能发出几个模糊的音节,我们很难听懂他的表达。”在上海宝安区一所公办小学担任班主任和语文老师的晓晓,第一次上课时便感受到了随班学生明显的不同,“不仅如此,孩子对于教师课堂上的教学几乎没有反馈。”

具体到日常教学中,语言表达能力、理解能力、记忆能力、模仿能力、注意力集中度等每一项表现,都在不断拉开随班学生与普通学生的差距。生理因素外,心理發育与社会适应能力的天然差距,更成为班级融合的客观阻碍。

“儿童的社会化是人的社会化过程中的第一步,儿童正是通过一连串角色的培养和认定,使自我行为表现与社会规范渐趋一致。随班儿童生理发育较慢,他们的社会化进程也会相对较慢。”陈祖兰解释道。“上课时突然大喊大叫、课上在教室里随意走动、上课时间不进教室”等多种意外情况,考验着班级教师、同学乃至家长的宽容与耐心。

“上课铃响之后,孩子没回到教室,不得不停下课找他。”江苏省连云港市某公立小学教师馨文表示,自己多次遭遇随班学生的突发情况。

在一项名为“你能接受残障儿童与你的孩子做同学吗”的网络调查中,71%受访者表示可以,5%受访者不愿意接受,24%受访者要看具体情况。即便如此,“家长抵制自闭症、多动症孩子上学”的相关新闻时常见诸报端。甚至,部分随读生遭遇普通学生家长的联名“劝退”,不断出现教育“回流”现象。

教室之外,随班家长不仅需要在日常照护、文化辅导、经济支出等方面承担更繁重的付出,有时还不得不进入教室成为“常驻嘉宾”。然而,其出现又会给教育者、同学带来一定的场域适应压力,产生多方角力。

教室之内,如何处理学生的互动与融入,则更直接考验班主任的管理智慧。随班学生的特殊身份,意味着可能随之而来的各种非良性沟通、纷争隐患、隐形隔离甚或是校园霸凌。这困扰着每一位教育工作者,也成为破解随班问题的核心线索:进入教室之后,如何避免演变为随班混读、随班就坐,让随班教育真正成为融合教育?

系统工程

“融合教育的核心理念是公平与质量,成功的关键则是资源和支持。”北京师范大学特殊教育研究所教授邓猛撰文称。服务过程中,陈祖兰也发现,随班学生的融入是一个系统性工程,“从问题出发,要看到孩子的多样化需求”。

教师是激发班级融合动力的第一主体。随班学生需要专业的老师、有经验的老师在场。

北京师范大学校长董奇曾在《光明日报》撰文,“普通学校教师已是实施特殊学生义务教育的主力军。”与此同时,北京市海淀区特殊教育研究与指导中心主任王红霞却表示,“在我们的师范教育中,特殊教育和普通教育是两个相互隔绝的领域。”

馨文也证实,“我自己接受了完整的师范本科教育(小学语文),但第一次遇到特殊儿童,心理上与知识上都没有准备好。其实对于多数普通老师来说,并不是不愿意接受特殊儿童,而是确实不知道如何正确、科学地对待他们。”

关于特殊儿童发展的科学知识、教育技术,都是横亘在随班教师具体教学实践中的难题。“真正让老师愿意接纳这些孩子,一是要改变观念,二是要教会他们怎么做。”王红霞说。

普通教师要不断提高特殊教育的能力,特殊教育教师也要快马加鞭。

“回归普通学校的残疾儿童有了更多与正常学生交往、互动的机会。这种双向的社会交往,不仅改变了正常人关于残疾的概念,更重要的是,它对残疾儿童的心理与行为产生了巨大影响。”

相关报告显示,虽然近几年特殊教育教师数量持续增长,我国特殊教育专业教师缺口仍旧较大。

除了特殊教育教师,提供个别辅导的心理咨询师、康复训练的康复师、综合性服务的学校社会工作者,也属于融合教育的有生力量。

随班儿童的日常学习还需要特殊的资源教室,满足其学习和心理辅导、筛查评估、教育康复等特殊需要。邓猛发现,很多尝试融合教育的普通学校都投入了大量物力財力,但资源教室利用率却普遍不高,“原因之一就是资源教师的专业素养、资质、培训及地位等方面存在问题,制约了融合教育的质量提升。”

资源齐备、教师归位以外,贴合的课程设计也要跟上。

每位残疾学生基于残疾类别和程度,对课程教学的需求各不相同,在个别化教育计划下,应当对教与学的方式进行适当调整,采用符合特殊教育需求的“通用课程的学习设计”。

学校的支持系统也必须齐步快跑。

国务院妇儿工委专家库成员、北京大学社会学系副教授邓锁接受《瞭望东方周刊》采访时表示,“随班就读政策执行过程中,应试及竞争性教育、缺乏配套支持等,都容易成为阻碍。”进入班级后,统一化的教学节奏,不断考验教师、学生、学校三方对教育的理解与实践,需要重新考量惯常考核与特殊化教育需求的相互关系。正如晓晓所言,“老师接受学校的考核,某种意义上老师对待随班学生的态度,也反映了学校对待随班学生的管理思路。”

教育本真

“回归普通学校的残疾儿童有了更多与正常学生交往、互动的机会。这种双向的社会交往,不仅改变了正常人关于残疾的概念,更重要的是,它对残疾儿童的心理与行为产生了巨大影响。”邓猛说,“这不仅有利于残疾儿童身心健康发展、尽早适应主流社会环境,更有利于社会对残疾人士的正确接纳与服务,并促进了普通学校的教学变革。”

去标签化是陈祖兰在这些孩子身上见证的最直观改变,学生、家长、老师、社会都在学习如何对孩子“去标签”。更为重要的是,孩子本身也在努力摆脱关于残疾的刻板印象,重新探索自身、定义自身。

“随班的目标,天然包含去标签和发展性成长。”陈祖兰认为。前者有利于构建起“残疾人友善”的融合性环境,后者则为孩子发展自己潜力提供了终身的动力。

教育者的体会则更加具体与日常。伴随着特殊儿童回归普通教室,更多教育本真的意涵也逐步回归,特殊的花朵正在为园地带来更加包容的温度。

“我觉得大家都有一种误解,孩子们需要被教导着如何善良,但更多时候我是被我自己的学生教导着,教导着如何平等且善意地与每一个孩子相处。”馨文时常回想起那个暖心场景:放学后学生们欢天喜地蜂拥而出,一直以来动作较慢的特殊儿童则将书包掉在了地上;这时排在后面的学生没有催促,“就那么耐心地等着”。

经过一个学期的相处,馨文越发感觉到,站在讲台上的自己更多时候是一个“被教育者”。

当教育者、学生都安坐下来,更多的配套支持与管理优化正在赶路。

晓晓所在的上海市开始探索对随班儿童的多元评价方式,包括“同班同卷”“同班异卷”“异班同卷”“异班异卷”四种考试方式,让融合教育既具有平等的精神内核,又兼顾了特殊的评价需求。江苏、江西等地区也已开启了整体层面的师资培育计划,配合着特殊教育与普通师范教育的衔接,用专业师资支撑随班生态。

整个社会也开始加入这场关于教育的融合性“大考”。

一些长期关注特殊儿童融合教育的社会组织、基金会,基于科学的理念,设计和提供了一系列陪读、在校行为监测、同辈支持以及社会倡导等专业服务,作为家长、学校、学生融合并进的补充性力量。通过教室内外联动,社会多方形成合力促进融入与融合。

“强调每一个学生的独特性,而不是用单一标准来衡量教育的成效,这种推动多元化的教育理念,是随班就读给当前教育带来的启示。”邓锁说。

猜你喜欢

随班教室融合
“五学”融合:实现学习迁移
不要在教室打闹
刚柔并济
提高随班就读质量的关键在教师
破次元
融椅
长时间待在教室更容易近视
酝酿睡意
我国随班就读支持体系研究综述
采取更多措施,提高随班就读工作质量