基于史料实证的批判性思维运用举隅

许娜

摘要：史料是研究历史和从事历史教学的前提和基础，史料实证就是在史料研习的过程中把史料转化为证据从中培养学生的实证意识的态度和方法。批判性思维的运用贯穿在“尊疑”与“重据”的史料实证素养中，对目前搜集到的在教学过程中如何体现和提升学生历史学习的批判性思维，撷取几则案例作一些初步探讨。

关键词：史料实证;批判性思维

中图分类号：G633.51  文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）08-066

历史学科是以人类社会发生发展的客观历史过程为其研究、反映对象的学科。客观历史的过去性，是历史学科的一个重要特点，决定了人们只能借助史料去了解、认识其演进过程。史料的研读成为历史研究和历史教学的基础。2017年的《普通高中历史课程标准》提出五大核心素养，提出“史料实证”作为历史学科五大核心素养的核心方法。史料实证是指：“对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”而本世纪以来历年的中高考历史试卷中，材料解析型试题也已成为并将继续成为历史命题主流题型和能力立意的命题改革思想的主要体现，则进一步凸显了史料实证素养的重要性。

然而问题在于，由于种种主客观原因，我们能看到的史料并不总是全面、真实、一致、正确的，相反会在不同程度上存在缺失、虚假、歧义乃至错误的现象，这就要求教学中必须有质疑的意识、批判的精神对之进行“去粗取精、去伪存真”。运用批判性思维进行教学，即培养学生以批判性思维的意识与方法去解读、分析、评价、运用史料，成为培养史料实证素养的必然选择。总结近几年历史教学实践，发现运用批判性思维引导学生进行史料研习，不仅有助于学生重建真实的历史、理解历史发展的丰富性、形成正确的历史认识，更是历史学科育人价值的集中体现。

一、“在证据中还原真实”——火烧赵家楼案例

“火烧赵家楼”是五四运动中北京学生反帝反封建斗争的一个典型事件，在教材中只是点到为止。为了让学生更为具体感知那段充满爱国激情的历史，教师通常会在教学中额外补充相关史料。这个事件一个值得关注的细节是，谁点燃了赵家楼的愤怒之火？拂去尘封透视历史的本来面目，经过学者对史料的搜集与研究，今天我们已经知道答案了，他就是被誉为“五四发难之硬汉”的匡互生。但在阅读有关这一事件的史料时，却我发现一个有趣的问题，匡互生首先点燃赵家楼愤怒之火的结论，是根据其他与此事有关人士的回忆或学者的研究专著得出的，而当事人匡互生，在其撰写的《五四运动纪实》中却并未明确自己就是“点火者”，只对火烧赵家楼做了模糊的记述。怎样运用批判性思维的方法，甄别、运用这些史料，重建历史的真实？笔者以“史料研习——是谁点燃了赵家楼的愤怒之火？”为题，设计了如下探究活动：

1.课件展示如下史料

史料一：“当走到曹宅前面的时候，那些预备牺牲的几个热烈同学，却趁着大家狂呼着的时候，早已猛力跳上围墙上的窗洞，把铁窗冲毁，进入曹汝霖的住宅里去……烧了他们借以从容商量作恶的巢穴，以泄一时的忿怒。”

——匡互生《五四运动纪实》

史料二：“他是五四运动火烧赵家楼的英雄。”

——巴金

（注：巴金是匡互生的友人，但未亲历五四运动）

史料三，“队伍到达曹宅时大门紧闭，后由北京高师的匡互生同学破窗而入打开大门。”

——杨明轩（五四运动亲历者）

“匡互生从西院窗口缺口爬进去，将大门打开。”

——夏明钢《五四运动亲历记》

史料四：“匡见曹家朱门紧闭，警卫守门，便攀上大门旁的小窗，击碎玻璃，掰开铁栏，挤进院内。匡在曹院内寻找曹汝霖，未见人影，即从卧室取出被褥等物，举火焚烧，火焰冲天而起。”

——熊梦飞《忆亡友匡互生》

史料五：“匡互生把曹宅窗户一拳打开，我在下面托了他一把，他就从小窗口爬进曹宅，群众蜂拥而入，放火烧了赵家楼。但事实是我们放的火，动手点火者就是匡互生。”

——周予同《火烧赵家楼》

2.阅读上列史料，探究：

（1）以上哪些史料能证明匡互生参与火烧赵家楼的壮举？哪些能直接证明匡互生是火烧赵家楼的点火者？为什么？

（2）怎样理解匡互生不明确记述自己的“点火”举动的原因？他的记述能否推翻其他当事人记述的结论？为什么？

（3）从上述探究中，我们对史料的分类、史料的历史价值有何认识？对历史事实（即证据）确认上必须遵循怎样的原则？

通过学生分组探究与全班交流，形成了如下认识：

首先，以上史料均能证明匡互生参与火烧赵家楼的壮举，但能直接证明匡互生点燃了“愤怒之火”的只有四、五两段史料。学生分析说：史料二的作者巴金与匡互生是熟稔的朋友，由于他不是五四运动的亲历者，他的论述不是直接史料，不具有说服力，因此不能做论据。史料三的作者杨明轩和夏明刚两位是五四运动的亲历者，他的论述相比较于巴金来说，更具有一定的可信度，但他们的记述也并未写明匡的点火举动，因此，也不足为据。接下来的史料四、五熊梦飞、周予同两人也是五四运动当日的直接参与者，他们分别对匡互生的点火行动作了相同的记述，增加了事实的可信度。

第二，匡互生不明确记述自己在这一行动中作为，可能是基于对这一细节的史学价值并不看重，从而疏于记述;也可能是他不愿居功的謙逊使然，五四运动毕竟是当时“预备牺牲”的热血青年学生的群体爱国壮举，作为历史回忆或记载，应该突出的是这一群体，而不是个人，即使这个人是自己也不例外。但这并不能推翻史料四、五的结论，因为后两者也是事件的参与者，而且他们的记述可以互证。

第三，从这一案例的探究中，可以看出史料可以分为直接史料（第一手史料）和间接史料（第二手史料），前者的史学价值高于后者。

在运用史料重建过去的过程中，要对史料进行分类甄别，遵循“论从史出，史由证来”和“孤证不立”研究原则，对史料进行批判性的分析，才能发掘史料的真正价值，重建真实的历史，这样才能做到“史料实证”素养的第一个层次。

二、“在矛盾中审视评价”——商鞅变法案例

当代著名史学家杜维运指出“任何一种史料，都不是完全可信，里面可能有错误，可能有虚伪，可能有私人的爱憎，可能有地方及民族的成见，不经过精密的考证，即笃信不疑，后患是无穷无尽。”这段论述与其说是指史料在记录事实方面的不可避免地局限，不如说更强调了史料中历史评价方面存在的严重缺陷。因为任何一种历史评价，都受到作者所处的时代、所属的阶级、个人的史学观念、学识甚至个性特点等多种主客观因素的影响。相对于同一历史现象，其评价见仁见智，甚至互相对立，让人莫衷一是。这尤其是令学生做史料解析时头痛的难题。因此教师在进行教学时，要有意识地撷取有关历史评价方面的史料，教会学生以唯物史观为指导，对这类史料进行批判性分析，汲取其合理的成分，摒弃其“偏见”，理性分析，客观评判。

例如在讲授“商鞅变法”时，笔者选择如下几则关于商鞅变法评价方面的史料，组织学生进行探究。

史料一：“孝公用商鞅之法，移风易俗，民以殷盛，国以富强，百姓乐用，诸侯亲服，获楚、魏之师，举地千里，至今治强。”

——《史记·李斯列传》

史料二：太史公曰：商君，其天资刻薄人也，迹其欲干孝公以帝王术，挟持浮说，非其质矣，及得用，刑公子虔，欺魏将印，亦足发明商君之少恩矣。余尝读商君开塞耕战书，与其人行事相类，卒受恶名于秦，有以也夫！”

——《史记·商君列传》

史料三：商君治秦，法令至行，公平无私，罚不讳强大，赏不私亲近，法及太子，黥劓其傅。期年之后，道不拾遗，民不妄取，兵革大强，诸侯畏惧。

——《战国策·秦策》

针对这三则材料，设计了如下问题：哪些材料对商鞅变法的评论与看法是相接近的？哪些材料是不同的？为什么会有不同？教师对学生提供方法指导：要求学生关注史料中含有价值取向、感情色彩的主张、言论，屏蔽以偏概全的论述。

经过引导，学生得出以下结论：第一、三材料的认识是接近的，认为商鞅变法是积极的社会改革，第二则材料认为商鞅变法是消极变革。产生这些不同的原因是：从不同的阶级立场和角度来看问题，如第一、三材料从地主阶级的立场来看，商鞅变法重农抑商，废井田，开阡陌促进封建经济的发展，所以持肯定态度。而材料二，司马迁则从商鞅刻薄寡恩的个性角度得出其悲剧结局的必然性的结论。

通过这种类型的材料，使学生懂得在对同一事件和历史人物进行历史评价时，可以从不同角度分析，产生的结论也可以是多元的。重要的是，通过这类史料的教学，使学生能从史料中准确的提炼前人历史评价的观点，理解这种观点产生的原因，并运用所学知识和唯物史观的基本观点，对前人或他人的历史评价作出新的具有当代意义的评价，才能不断提高学生史料实证能力和批判性思维能力。

三、“在新知中质疑权威”——戊戌变法案例

对历史现象的原因及后果、影响作出分析，从而让学生理解历史发展的多样性和规律性，是历史知识教学的又一重要方面。但鉴于中学历史教学的“基础性”目标和教学课时限制，教材对某一历史事件的因果分析有时只强调其主要方面，减少甚至忽略了对次要方面的分析，这不仅有悖于社会发展的多样性的历史实际，也容易使学生对历史知识形成片面的认知，对历史现象的分析形成一因一果式的线性思维方式。更为可怕的是，这种认知和方式又因教材论述的“权威性”而使学生深信不疑，严重阻碍了历史学习的求异思维和创新思维能力的发展。导致的一个直接后果是，面对中高考历史中具有新观点、新材料的试题，学生要么削足适履，生搬硬套教材相关知识结论，要么如坠云里雾中，不知所云。因此，教学中研习史料也必须以拓宽学生的历史因果联系的知识、信息为目标。例如，对于戊戌变法失败的原因，教材主要是从资产阶级的局限性去解释。在讲解这一问题时，笔者从戊戌变法内容中“废八股”引起的非议入手，补充以下史料：

史料一：“张之洞对废除八股的意见是：‘深恐数百翰林，数千进士，数万举人。数十万秀才，数百万童生之怒。惧其合力以谤已而排已也。”

——梁启超《戊戌政变记》

史料二：“戊戌年夏天，浙江学政陈学芬说：‘改试策论，阅卷艰难，不如八股之易，光绪当即批示：‘陈既不会看策论，可无用视学”

——罗志田《近代史学十讲》

史料三：“康广仁劝乃兄缓行此策：‘八股已废，力劝伯兄，宜速拂衣，虽多陈无益，且恐祸变生也……弟旦夕力言，新旧水火，大权在后，决无成功，何必冒祸……”

——夏晓虹编《追忆康有为》

问题：以上材料还表明戊戌变法失败的哪一方面原因？

在对以上材料解读中，笔者引导学生要在更宽厚的知识背景下审视教材的观点，打破教材束缚。学生由此得出结论，戊戌变法的失败还与变法者采取的策略有关，即变法措施的颁布过急，打击面太大，不但打击了守旧派官僚，而且还打击了广大读书人，从而使变法者处于十分孤立的处境。

只有当学生通过各种情境深入历史，对史料进行比较、综合，将可靠史料作为论证历史的证据，能够以实证精神对待现实问题，感受或了解某一历史事件发生发展的种种因素后，才能拓展教材视域，形成全面的历史知识，才能不囿成说，通过史料实证的方法进一步发展自己的批判性思维，提出创新观点。

综上所述，探究历史问题靠的是对有价值的史料进行分析，从而“还原真实”，用实证的方式去“审视评价”，以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法，从而“质疑权威”。因此，建构基于史料研习的教学方式，引导学生搜集、整理、辨析史料，运用史料对历史问题进行探究。史料实证的过程不是史料的简单罗列或展示，而是对史料的批判地分析和科学地运用，惟其如此，历史教学才能有助于学生探求历史的真实和认识历史发展的多样性和统一性，才能体现新课改要求适应中学生的教学方式和学习方式。学生在史料探究中凭借批判性思维而理解史料的价值和作用，而其批判性思维能力也在对史料的分析评价中获得发展和提升，二者相辅相成，相得益彰。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]杜维运.史学方法论[M].北京：大学出版社，2006.

[3]司馬迁.史记[M].北京：中华书局，2011.

[4]刘向.战国策[M].北京：中华书局，2011.

[5]梁启超.戊戌政变记[M].湖南：岳麓书社，2011.

[6]罗志田.近代史学十讲[M].北京：三联书店，2004.

[7]夏晓虹.追忆康有为[M].北京：三联书店，2019.

（作者单位：南京市科利华中学棠城分校，江苏 南京 211500）