小学群文阅读教学的问题与对策

夏家发 郭佳琪

【关键词】小学语文，群文阅读，问题与对策

群文阅读是指师生围绕核心议题，选择一组文本展开阅读并进行意义建构的过程。核心议题包括内容主题和语文要素。意义建构包括学生个体自主建构和群体互动建构。群文阅读作为单篇课文阅读和整本书阅读的过渡层次，具有普适性和操作性。群文阅读主要是迁移运用从课文中学到的读写策略，使之熟练化、自动化，进而形成语文核心素养。

目前，群文阅读教学探索积累了一些经验，但仍然困难重重。如价值观引领的隐忧、语文要素无法突显、教师教学压力大等。其原因主要是教师对群文阅读的理解有偏差，导致教学内容失洽、教学活动失当、有效评价缺位。本文在调查的基础上以期探讨、解决上述问题。

一、小学群文阅读教学调查结果及分析

1.访谈调查的结果与分析

本研究从群文閱读的“内涵与价值”“教学实践”“教学评价”三个方面编制了访谈提纲，对LK小学四位语文教师进行了结构化访谈，并利用NVivol2软件，对访谈结果进行自由编码，编码分析见表1。

（1）群文阅读的内涵与价值

编码结果表明，四位受访教师对群文阅读内涵的理解包括“多篇阅读”“一篇带多篇”“主题带多篇”三种认识;其理解均不甚深入、全面。受访教师对群文阅读内涵的认知仅仅关注到了“主题”和“文本”这两个方面，对于“意义建构”“语文要素”两个重要方面缺乏清晰认识。从表1可以看出，受访教师多关注群文阅读在“语言建构与运用”和“思维发展与提升”两个方面的价值，而较少提到“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两个方面。

（2）议题与文本

在议题与文本的选择依据方面，受访教师均表示大多把教材内容作为依据，包括课文体裁、单元主题、课文内容等;较少关照语文要素和学生对文本的选择。在议题与文本的组织方面，受访教师均明确表示尚无具体组织方式。

（3）教学实践策略与困难

访谈发现，目前的群文阅读教学实践策略有“对比阅读”“阅读一讨论”“阅读一习作”等形式。如有教师以统编教材单元主题为立足点，注重引导学生发现不同文章之间的共同点。群文阅读和课堂讨论、习作练习相结合，课下自主阅读、课上集中分享等策略也被用于群文阅读教学。编码结果显示，受访者认为目前小学群文阅读教学存在以下阻碍：教师自身阅读素养存在欠缺，缺乏系统科学的操作模式，教学策略缺乏创新性，学生之间互动不足，阅读深度有待提升。在群文阅读的教学评价方面，除代币奖励之外，受访者并没有明确表述更多的现行具体评价手段。

2.课堂观察的结果与分析

本研究从“议题选择”“文本的选择与组织”“教学过程”“评价手段”四个方面编制了课堂观察记录表，进行了五次群文阅读教学的课堂观察和记录。结合访谈编码结果，本研究从选题主体、议题告知、文本选择、学生活动等九个方面对课堂观察结果进行了整理和分析，以期将其与访谈结果进行对比，更为全面地把握群文阅读教学实践的现状，课堂观察记录分析结果见表2。

（1）议题的选择

从观察结果来看，群文阅读教学议题选择主体为教师，这与访谈结果具有一致性。选题的依据主要是教材内容，有一次群文阅读教学的议题是根据当时的学生活动（秋游）确定的。一般来说，教师会在群文阅读教学开展之前直接告知学生议题，但却很少告知学生选择该议题的缘由。

（2）文本的选择与组织

文本的选择主体方面，“童话故事”议题的群文阅读教学由学生自由选择文本，课下自主阅读。“杜甫的诗”议题由教师和学生共同选择文本，学生利用秋游时间在公园收集杜甫的诗，教师在课上专门提出《秋兴八首（其一）》和《春夜喜雨》两首古诗，并引导学生理解和赏析。“小说中的环境描写”“秋天的古诗”“美丽的风景”三次群文阅读教学，均由教师选定阅读文本。

文本的选择和组织依据方面，“小说中的环境描写”根据文本的写作手法进行选定和编排;“童话故事”“秋天的古诗”“杜甫的诗”“美丽的风景”分别以文本体裁、文本主题、文本作者，以及文本结构特点为依据。

文本的组织形式方面，除议题为“童话故事”和“杜甫的诗”两个课例无特别组织外，其余三个课例均采用了“1+2+x”的文本组织形式。即先由教师引出一篇文本，引领学生阅读或解读;然后学生进行对比阅读，交流、讨论、解读另外两篇文本;最后教师给出一篇或多篇文本引导学生进行拓展阅读。

（3）教学实践

教学策略方面，五次群文阅读教学的开展均涉及“阅读一讨论”“阅读一分享”“阅读一习作”等策略中的一种或多种。如在议题为“小说中的环境描写”的教学中，教师让学生阅读《在柏林》和《桥》两篇文本并进行小组讨论，找出其中的环境描写并发表看法，而后又进行了环境描写的习作训练。这一教学模式综合了阅读、讨论和习作，体现了师生的集体建构过程。“童话故事”则以“阅读一分享”为主要教学策略，课堂上主要是学生进行阅读感悟的分享，学生和教师、学生和学生之间的交流较为缺乏。

学生活动方面，除“童话故事”没有小组交流外，其余四次群文阅读教学活动均进行了不同程度的个体独立阅读、小组交流讨论以及集中分享活动。学生个体独立活动涉及默读、朗读、浏览、写话几种形式。

（4）评价手段

评价手段方面，五次群文阅读教学的评价手段较为单一，且教师评价次数较少，仅在教学活动结束后通过学生的练习进行总结性评价。

3.小结

结合访谈和课堂观察结果来看，目前小学语文群文阅读教学主要存在以下问题。第一，内涵理解有偏差。教师对群文阅读的内涵理解较多关注文本和议题，忽视了意义建构和语文要素两个关键内容，对群文和课文的关系缺乏清晰认识。第二，教学内容失洽，包括议题的失洽和文本的失洽。议题的失洽主要体现为议题选择主体单一、忽视课文地位和语文要素，文本的失洽主要表现为文本组织形式单调、课文和群文的关系不融洽。第三，评价手段低效，缺乏个性化评价、表现性评价和过程性评价。

二、小学群文阅读教学问题的解决对策

1.澄清群文阅读教学的内涵与地位

群文阅读教学由议题、文本、意义建构三个部分构成。议题是整个活动过程的核心，是指一组选文中所蕴含的可供师生展开讨论的话题和单元语文要素，对文本的选择和活动的开展起着指导作用。文本是活动的资源，为意义建构提供材料。意义建构作为群文阅读教学最重要的部分，包括学生自主阅读中的个体自主建构和交流互动中的群体共同建构，包括文本的内容与形式的多个回合。学生通过自主阅读，在自我内部形成对文本的意义理解、方法感知、审美体验、文化感受，这一过程形成的理解和体验是初步的、个性化的、较零散的、浅层次的。学生在与同伴、教师的交流互动中，通过表达、倾听、思考，理解和内化他人对文本的建构成果，强化学生自身文本意义的理解、阅读方法的习得、审美和文化的体验，从而达到对文本深层次、多方位的理解，其語言和思维在这个过程中得以发展，同时审美鉴赏和文化理解能力也在不同观点的碰撞中得以提升。

群文阅读教学服务于语文课程目标的实现，旨在培养学生的语文核心素养。群文阅读的议题选择、文本选择和意义建构，都应该以课程标准为依据，以语文核心素养为导向。

2.倡导议题适恰和文本融洽

首先，议题适恰。语文课程旨在培育学生的国家文化认同感，增强民族凝聚力，语文教科书则是法定性和学科身份性的存在，人文主题和语文要素是课程内容在教材中的反映。因此，群文阅读的核心议题应与语文教科书相关联，关照人文主题和语文要素，立足单元教学目标和课文内容，结合社会生活、学生兴趣与需求进行拓展、延伸，从而实现议题来源适恰。在议题选择上，应充分尊重学生的主体性地位，关注学生的需求，师生协同确定议题，增强学生在群文阅读过程中的参与感。在倡导议题选择主体多元的同时，也要重视对群文阅读的价值观引领，加强教研部门、学校自身以及家长对群文阅读议题和文本的审定。

其次，文本融洽。语文课程的实施情境包括课堂与课外。群文阅读的选文，要在注重课文的基础上关注学生对世界、作者、文境的认知，从而实现文本来源多样化。在关注文本来源多样化的同时，课文与群文的关系不容忽视。群文是为了满足学生的差异化需求而对课文进行的补充与拓展。课文教学的主要任务是使学生学习与内容主题相洽的阅读策略。教师的主要活动是示范、指导、调控;学生的主要活动则是迁移、反思、练习、梳理。群文阅读的主要任务是习得阅读核心素养。教师的主要活动是提供、整合阅读材料，适时点拨和反馈;学生的主要活动是自主阅读、自主练习、自主评价。因此，群文阅读的文本应以课文为核心，以群文为辅助。

小学语文教学需要一种“整体关照”的视野，群文阅读的文本应在一种全局意识中进行多种形式的组织。文本的组织可以在“整体关照”的视野下，采取对比联结、先自主阅读再集中阅读、先散读再整合等多种形式，实现文本组织融洽，聚焦学生核心素养，促进学生的发展。

3.强调意义建构

意义建构是指阅读主体通过自主阅读以及与他人的交流，基于主体已有经验，在主体内部形成对文本的意义理解、方法感知、审美体验、文化感受。群文阅读的意义建构过程既包括学生的个体自主建构，又包括学生与学生、学生与教师的群体互动建构。

个体自主的意义建构应发挥学生主体性地位。所谓主体性，是指人在自身活动或生活中所表现出来的对于活动对象或生活环境而言的自主、能动、创造性的特性。学生的主体性，即学生在学习过程中对学习对象自主、能动、创造的特性。也就是说，学生在群文阅读的过程中，首先应当是基于已有认知结构和经验，自主、能动、创造性地对文本进行自我建构。作为学生学习的辅助者和引导者，教师应当在这一过程中为学生提供开放的探究空间，注重学生的自主阅读和自我反思，引导学生自主理解与建构。当学生在阅读过程中遇到障碍时，教师才提供必要的帮助。

群体互动的意义建构要强调学生合作学习与师生交往。学生在合作与交流的过程中既展示了个性化的认知和理解，又强化、拓展和重构了对文本的多元认知和理解，同时也从不同角度进行审美体验和文化创造。在与他人的合作互动中，学生对阅读方法的掌握和运用进一步得到强化和提升，其思维也在不断的交往中得以发展。这个过程包括从“举一反三”到“举三反一”的双向互动。“举一反三”，“一”是指从精读课文中学到的阅读策略;“三”则是指通过略读课文的练习尝试运用该阅读策略。“举三反一”则是通过群文阅读迁移运用该阅读策略，使之熟练化、自动化，形成语文核心素养。此外，还可通过任务驱动教学的方式，促进群体互动的意义建构。教师可通过阅读单、任务单等媒介，引导学生在完成阅读任务的过程中协作交往、共同探讨，进而在人际交往中深入挖掘文本内涵，发展语文核心素养。

4.注重有效评价

评价既是检验目标达成与否的手段，也是促进学生发展的方式。群文阅读的评价应以语文课程核心目标为导向，以语文要素为基础，注重个性化评价、表现性评价和过程性评价。

在群文阅读教学实践中，教师应当关注学生发表的个性化意见，注重学生的阅读体验、意义建构和意义表达。可通过阅读卡、档案袋、分享会等形式让学生对自己的阅读体验和意义建构进行记录和表达，教师可通过学生的文本表达和口头表达分析其阅读程度和阅读体验，从而进行有针对性的反馈。

表现性评价是指对学生创造的答案或产品及其展示的知识或技能的评价。该评价鼓励学生的发散性思维、操作性实践、感性活动，允许追求答案和产品的多样性。群文阅读的自主意义建构和群体共同建构过程，均是学生对文本的感知和理解的表现，教师可通过学生在自主阅读和群体互动中的表现对其学习进程进行评估和反馈。

评价手段还应当注重过程性，意义建构主要体现在群文阅读过程之中。在自主阅读后的交流合作环节，教师可以对学生的共同建构进行过程性评价。如制作群文阅读课堂观察记录表，在学生进行合作阅读和讨论时，观察并记录各学习小组的参与情况，随时进行过程性反馈，也可以让学生参与对其他小组合作阅读的观察、记录与反馈。其实质是引导学生参与共知、共识、共情的意义建构过程，同时还有利于教师从不同角度对学生的群文阅读进行过程性反馈。