基于具身认知理论的幼儿表演游戏指导策略

蒋赟

【摘  要】表演游戏是戏剧游戏的一个重要组成部分，当下幼儿园的表演游戏存在表演游戏模式化，幼儿缺少主动学习的机会，教师认识不充分、指导高控等情况。基于此，本文积极探索基于具身认知理论的幼儿表演游戏指导策略，从创设具身认知基础条件、激发具身认知有效互动、凸显具身认知优势等几个方面，尝试将具身认知理论作用于表演游戏的路径进行优化。

【关键词】具身认知;表演游戏;指导策略

中图分类号：G610      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2021）21-0161-02

Guiding Strategies for Children's Performance Games Based on the Theory of Embodiment

（Suzhou Industrial Park Xinzhou Kindergarten，China） JIANG Yun

【Abstract】Performance games are an important part of drama games. At present， the performance games in kindergartens have a pattern of performance games. Children lack the opportunities for active learning， teachers have insufficient knowledge， and high control guidance. Based on this， this article actively explores the instructional strategies for childrens performance games based on the theory of embodied cognition. It tries to create basic conditions for embodied cognition， stimulate effective interaction of embodied cognition， and highlight the advantages of embodied cognition. The theory of body cognition acts on the optimization of the path of the performance game.

【Keywords】Embodied cognition; Performance game; Guidance strategy

一、幼儿园表演游戏的开展现状

（一）表演游戏有模板，幼儿缺少主动学习的机会

幼儿园中有表演游戏的活动区，其名称不尽相同，如表演区、小舞台、音乐区等。但很多幼儿园的表演游戏几乎都是演排练好的内容，40分钟的区域活动时间，同一个故事，不管谁来演、演多少遍，所有人的语言、动作、表情统统像“复制”一样，每遍基本相同。可见，表演游戏只是教师导演的一幕剧，并不是幼儿自发自主的游戏。

（二）教师对表演游戏的认识不充分，指导方法高控单一

1.“不充分”——教师们对表演游戏的认识现状

这里的“不充分”包括三个方面的內容。第一，对活动形式的认识不充分。教师将“表演游戏”等同于歌舞表演、排演的童话剧或者语言活动中的故事表演。第二，对其价值认识不充分。教师认为是为了发展幼儿的语言能力，对于其活动潜能，促进幼儿主体性、社会性等的全面发展价值不清楚。第三，对其“游戏性”认识不充分。教师认为游戏重在“表演”，追求表演效果，且认为“它需要的能力太综合，很多东西幼儿想不到也完不成”“老师必须手把手地教”。

2.“高控单一”——表演游戏的指导现状

调研发现，表演游戏多按“选择故事—新授故事—复述故事—表演游戏”的流程来组织，即教师选择对话多的故事。如《金色的房子》，教师用讲—听—问—答的形式帮助幼儿记熟情节，使幼儿在教师的引导下，通过复述逐渐熟悉故事中的对话，并练习角色动作或者语气;游戏中，教师逐段指挥……可以看出，第一，表演游戏是教师的，幼儿等同道具。第二，故事与游戏被割裂了。第三，编排出“一幕戏”成为最终目的。

二、基于具身认知理论的幼儿表演游戏指导策略

具身认知是第二代认知科学兴起后出现的一种认知观，其核心观点聚焦于身体在认知过程中的作用，它关注的是：认知是整个身体的认知，人的身体在与自然的和社会的环境互动的过程中，通过各运动系统来塑造认知，认知是一种来自身体的体验，身体在认知过程中扮演着决定性的角色。从《3-6岁儿童学习与发展指南》中可以发现，幼儿的学习以直接感知、亲身体验和实际操作为主，具有强烈的身体参与性、体验性、易受情绪情境影响等特征，这种学习特性其实质就是具身认知理论的具体表征。基于此，我们尝试探索基于具身认知理论的幼儿表演游戏指导策略，探索优化幼儿表演游戏的路径。

（一）优化选择，创设具身认知的基础条件

1.故事类绘本的选择标准

表演游戏是通过角色扮演，如扮演故事中的角色、复述角色的话、创演角色的动作等方式来表现“故事”的游戏活动。研究中我们发现，表演游戏中的幼儿会有以下问题。第一，反映幼儿生活经验或者所经历事情的自编故事，如秋游趣事、过生日等，相较于现成的故事，幼儿会表现得自如、投入且细节丰富。第二，幼儿的肢体表现力要弱于语言表达能力。最常见的是故事讲得眉飞色舞、细节生动，游戏时却只会无表情无动作地、干巴巴地说对话。第三，男孩和女孩之间有一定的能力差异性，主要在角色代入感和表现力上。

2.基于具身认知理论的绘本教学要点

不同于单纯的语言类活动，肩负为表演游戏打下“基础”的绘本教学需要完成三个方面的任务。一是引导幼儿产生身临其境之感;二是引领幼儿体会人物情绪情感的成因与发展脉络;三是启发幼儿意会故事场景、人物以及语言、动作、表情三者之间的关系。具身认知理论的核心是强调认知过程中身体的参与性、体验性。所以为了更好地让绘本成为表演游戏的基础，教师可以采用各种方式来“具象”场景，在身体与绘本之间形成各种链接，让肢体动作因有所感而自然表现。此外，也让幼儿建立起一种认知：故事除了坐着听、眼睛看、嘴巴说之外，还可以配合肢体“演”。这样，玩表演游戏也就水到渠成了。

（二）创设环境，激发具身认知的有效互动

想更好地使用具身认知理论，教师就要充分创设机会，打造游戏性体验的环境，让幼儿与环境互动起来。真游戏的标志是能带给幼儿以兴趣性、自主感和成就感为核心的游戏性体验。表演游戏的类属性是游戏活动，教师应打造出让幼儿能获得游戏性体验的表演游戏区，让幼儿在想玩、能玩到会玩的递进过程中实现发展。

1.营造宽松的“安全”氛围，引发幼儿想来表演游戏区的愿望

一个原则，即只要不发生安全问题，教师不主动插手。游戏初期，幼儿会进行各种探索，如材料随意摆放使用、对白缩减、动作反应跟不上情节等。这时，教师不能急于指导，而应该给予幼儿自己发现问题与调整改进的空间。当幼儿确认老师不会介入，游戏是“安全”的时候，才会有真正的游戏产生。当然，教师不主动插手不等于放弃应该的指导。

2.道具准备符合年龄特点，引发幼儿持续参与表游戏的热情

道具是表演游戏的必备素材，也是具身认知的媒介之一。越是小年龄的幼儿，越需要具象的道具，表示角色身份的道具是非常必要的，年龄越小的幼儿越容易发生忘记角色或者同伴认不得其扮演角色的情况，从而给表演游戏造成障碍。此外，在小年龄的幼儿中，代表故事线素的道具最好也有。

（三）因势利导，凸显具身认知的认知优势

基于幼儿需要因势利导，教师可以通过讨论、分析、材料投放等途径，引导幼儿用语言、动作、表情与材料、环境、同伴进行充分的互动，在不断丰富表演的过程中实现“一般表现”向“具身生动表现”的转化。“具身生动表现”体现在幼儿能自如、投入且有细节地表现出贴合情境的语言、动作和表情上，但不是舞台剧式的夸张。要培养幼儿的表現力，教师就要根据幼儿的表现见缝插针，随时指导。从“一般表现”向“具身生动表现”转化，需要教师的细致观察与及时指导。

基于具身认知理论的表演游戏指导策略研究，是为探求表演游戏的异化原因，为寻找更科学适宜的表演游戏的策略方法而开展的行动研究。伴随着对具身认知理论的不断解读和探索，我们看到了它对于促进幼儿和教师发展的魅力，也给了我们些许答案，证明了表演游戏是有其成为经典游戏的魅力的。因此，我们感受到了戏剧游戏在幼儿园推广的可行性。

参考文献：

[1]张金梅.幼儿园戏剧综合活动研究[D].南京师范大学，2003.

（责任编辑  李  芳）