基于理论指引的“有感情地朗读”教学策略

陆智强

【摘   要】有感情地朗读是语文教学中重要的教学任务。然而，其教学正面临缺乏真情实感、过于强调技巧、评价流于表面等问题。为此，以《新编普通话教程》为理论指引，结合统编教材五年级下册《古诗三首》一课展开探索，引导学生依次经历感悟、想象、求气、创调和返听等过程，提升学生有感情朗读的能力，提高朗读教学的效率。

【关键词】有感情地朗读;教学困境;突破路径

当下，指导学生“有感情地朗读”已成为语文课堂上必不可少的环节。然而，它存在如下教学困境：第一，缺乏真情实感。教师没有用适切的教学策略引导学生仔细钻研文本，导致学生无法将自己的生活经验、情感体验与作者在文中所传递的情感相勾连，更谈不上与文本意义相融。第二，过于强调技巧。有感情地朗读要提倡自然，摒弃矫揉造作。但如今学生的“朗读腔”比比皆是。刻意的语态，夸张的语调，让人听起来有些许不舒服。第三，评价流于表面。由于缺少有针对性的指导，学生的朗读水平未能得到有效提升。

那么，如何突破以上教学困境并带领学生实现有感情地朗读呢？浙江大学吴洁敏教授在《新编普通话教程》中指出，有感情地朗读要依次经历“感悟、想象、求气、创调、返听”五个过程，形成封闭式、螺旋式上升的回环。笔者以统编教材五年级下册《古诗三首》一课为例，尝试按照以上五个过程进行朗读教学。

一、感悟：准确领悟文本的题旨和情境

学生要想有感情地朗读，当务之急就是要准确理解文本的题旨和情境。所谓题旨，是指作者撰写此文的目的和意图;情境则是指文本所创造出来的“物象世界”“想象世界”和“意义世界”。若是学生领悟错误，那么朗读就无法顺利完成表情达意的功能。

例如，在教学《从军行》时，教师不妨引导学生课前预习、搜集有关“楼兰”的故事，明白“楼兰”在诗中泛指唐西北地区常常侵扰边境的少数民族政权。通过对资料的阅读，学生能读懂“不破楼兰终不还”就是身经百战的将士豪壮的誓言。尽管将士们的金甲被磨穿，但将士们的报国壮志却并没有被消磨，而是在大漠风沙的磨炼中变得更加坚定。《闻官军收河南河北》是唐代诗人杜甫撰写的一首快诗。诗人写这首诗的时候，朝廷的军队已经收复了洛阳等地，长达数年的“安史之乱”即将结束，身在蜀地的诗人听到这一消息，不禁欣喜若狂，写下了这首诗。对学生而言，要自主理解这首诗有一定的难度。教学伊始，笔者先播放了有关“安史之乱”的视频，帮助学生建立“体验场”：在安史之乱中，无数生命牺牲在战场上，无数百姓流离失所，无衣可穿，无饭可吃，如今终于传来了胜利的消息。学生通过视频了解当时的社会背景，为理解“喜欲狂”奠定感情基础。当画面、文字交织在一起时，学生的情感逐渐被唤醒，这为之后的生成感情语调奠定重要的基础。

二、想象：展开三维整合的再造想象

在指导学生有感情地朗读时，很多教师会鼓励学生聚焦意象展开想象。可是在想象过程中如何激发感情，这常常是教师所忽视的。实验表明，要将意象和题旨、情感进行三维整合，让学生有身临其境之感，如此才能实现有感情地朗读。

笔者在教学《从军行》时，通过以下四个步骤展开三维整合的再造想象。首先，引导学生初步理解诗意，圈画景物，有“青海、长云、雪山、孤城、玉门关”。接着，引导学生想象画面，领略边塞风光。伴随着悠扬的音乐以及生动的解说，学生纷纷用喜悦、激动等词语来描述看到这种风景的心情。随后，建立矛盾：诗人看到这样的边塞风光时，心情又是如何？学生带着疑问再次品读这两句诗，并用横线画出关键字词。有的画的是“暗”字，还有的画的是“孤”字。诗人的情绪与学生的心情产生矛盾。最后，解鎖矛盾，相机引导学生展开探究。原来，诗文中的“暗”不仅指阴云遮蔽了雪山，使雪山变得昏暗，更是指诗人远离家乡，远离亲人，心情暗淡。此时，万丈高山之下，城池孤零零的，诗人的内心是孤独的。

三、求气：获得承载感情信息的气韵

三维整合的“再造想象”会让人触景生情，所以“因情求气”能获得承载感情信息的气韵（即“肺气流”），这是形成感情语调的动能，也是生成感情语调的唯一路径。换而言之，假设学生在朗读时肺气流没有承载感情信息，那么此时的朗读只能生成没有感情信息的中性语调，学生的朗读就失去灵魂，即使再有感情地朗读，也不过是拿腔拿调，装腔作势。

以《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的教学为例。“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，十四个字饱含了沦陷地区百姓的血泪煎熬与苦苦期盼。在教学时，笔者为了让学生生成承载感情信息的肺气流，对漫长的日日夜夜进行分割，分为“1年”“5年”“10年”“65年”。通过教师反复地引读，学生跟读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”，一咏三叹，营造出感人至深的“朗读场”。学生展开想象，情感受到熏陶，朗读时声泪俱下，感人肺腑。

再以《闻官军收河南河北》为例。全诗情感奔放，处处渗透着喜悦：“涕泪满衣裳”是喜极而泣;“妻子愁何在”是喜笑颜开;“漫卷诗书”说明杜甫迫不及待地想回家，是欣喜若狂;诗人在大白天唱歌喝酒，这是喜不自禁;从巴峡到巫峡，从襄阳到洛阳又是何等的归心似箭之喜。当学生把握了“喜”这一情感基调，又有之前三维整合的再造想象，就能因情求气、顺情发气、动情荡气，获得指向“欢喜”“惊喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺气流。学生的朗读若是呈现不高不低、不快不慢的中性语调，说明他没有进行三维整合，获得的“气能”不足，朗读形成的节律特征刺激性较低，最终导致无法传递感情信息。可见，有感情地朗读显之于外的是声音，隐之于内的是气韵。气韵不动，声音就失去了灵魂。

四、创调：生成超常韵律特征的感情语调

“真正的语言有语言的抑扬顿挫的神气，这就是语调。”赵元任先生肯定了语调在朗读中的地位，强调是语调让语言大放精彩。研究表明，学生提取的表象不同，再造想象不同，朗读者的主观体验不同，因情求气所获得的肺气流不同，最终形成的感情语调也不同。

吴洁敏教授在《试论感情语调的超常韵律特征》中指出，感情语调可以分为高昂型和低沉型两大类。例如，学生在朗读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”时，展开三维整合的再造想象：深夜的早晨，诗人推开篱笆门，迎面凉风吹来。虽然此时他已经是六十八岁的老人，但他仍年年不忘沦陷区内的大好河山，以及金人奴役下的北方人民，不知老百姓们忍受了多少折磨，留下了多少血泪，盼望宋朝能够尽快收复中原，恢复统一。学生此时获得承载感情信息的肺气流，创造出低沉型感情语调，让听众感受到诗人内心的孤苦与悲凉。

再比如，学生在朗读“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”时，会采用高昂型感情语调，表现为音强加大，调域加宽，传递出将士们的决心和豪情。由此可见，感情语调实则是“气为源，声为形，情为本”，它是由情韵特征和音质组成的，体现抑扬顿挫、轻重缓急的动态旋律样式。

五、返听：反馈并调整有感情朗读的声象

学生在进行有感情的朗读过程中，为了达到最佳效果需要在返听中不断调整。即通过自我评价和同伴评价，逐渐让朗读趋向于作者表达的情感内核。学生可以结束有感情地朗读，但教师的朗读教学活动并不能就此结束。朗读本质上是一种对话、一种交流、一种沟通。因此，当一位学生朗读完毕之后，教师要鼓励其他学生参与交流。例如，当学生朗读“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”时，笔者在课堂上这样追问学生：“刚才这位同学的朗读仿佛将我们带领到怎么样的地方？听了他的朗读，你仿佛看到了怎么的画面，听到了哪些声音，感受到了什么？”在朗读完《闻官军收河南河北》后，还可以询问学生：“感受到詩人怎么样的心情？这样的朗读让你想起哪些场景？”当学生站起来交流时，说明他已经从朗读声中接收到情感信息，这也是有感情朗读的终极目标。这种返听是一种指向情感的评价，这样的评价有助于学生品析语言文字，深入感悟作品的意蕴。

实践证明，准确领悟文本的题旨和情境是有感情朗读的基础和前提，紧接着展开三维整合的再造想象，“因情求气”，获得承载感情信息的气韵并生成超常韵律特征的感情语调，最后反馈并调整情感朗读的声象。学生历经的这五个过程，同时也是对文本进行重新建构与创造新形象的过程。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：19，22.

[2]吴洁敏.新编普通话教程[M].杭州：浙江大学出版社，2013：180-185.

（浙江省杭州市新华实验小学   310005）