阅读教学去“标签化”的有效策略

林芬珠

在小学语文教学中，阅读教学是重头戏，教师应该引导学生潜心会文，感受情感的熏陶，享受审美的情趣。然而在实际教学中，脱离文本、简单定论、缺乏个性与生命力的“标签化”阅读教学并不鲜见。统编版小学语文教材选入了许多文质兼美的文章，教师如何避免“标签化”解读，从而提高学生的阅读能力，提升学生的语文素养呢？笔者认为要注意做到以下几点。

一、人物形象立体化

对塑造人物形象的文本，教师极易刻板地照本宣科，做教参、教案的“传声筒”，让学生给人物的动作、语言、神态等细节描写贴上各种僵化、抽象的标签，将文本中丰满的人物形象简单平面化、脸谱化。

如一位教师在执教六年级上册《桥》一文时，在引导学生感悟老汉的形象时，先让学生默读课文，然后让学生从文中找出描写老汉的语句，并说说老汉是个怎样的人。一个学生站起来回答：“他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”教师马上说道：“‘他像一座山，从中说明老汉沉着、冷静。”接着提笔板书“沉着、冷静”。另一个学生又站起来回答：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！老汉凶得像只豹子。”教师又说道：“这一句表现了老汉大公无私的精神。”随即又板书“大公无私”。文中对人物动作、语言、神态的细节描写言简义丰、耐人寻味，但这位教师却用一些刻板的词语直接给老汉贴上了“标签”，鲜活的语言文字被屏蔽，生态课堂的“语文味”被严重弱化。阅读教学应引导学生通过品词析句走进人物的情感世界，触摸高尚的灵魂，和人物进行思维碰撞，并与之产生共鸣。笔者以为，本文至少有三个方面值得师生玩味，从而让人物形象丰满立体起来。一是关注环境描写，充分体会山洪的突如其来和形势的危急，为感受人物形象打下基础;二是梳理出围绕“木桥”而产生的四次冲突，聚焦人物言行、神态描写的点睛之笔，深入品味老支书的想法与情感，感受他一心为民的党员形象;三是适度揣摩对比、留白的手法，加深学生对人物形象的多元理解。

二、感性审美本真化

文学作品是富有情感的，因此，阅读过程也应是感性审美的过程。教师在教学中应充分引领学生还原文本本来面目，努力避免过度理性的概念化解读，从而让学生经历动心动情的感性体验，还文学作品鲜活的生命力。

如一位教师在执教五年级下册《祖父的园子》一课时，先通过指名朗读，从部分语句中提取出“我”在祖父园子里的活动。再提示学生注意不同字眼，师生变换语气对读一番，让学生感受到一个调皮可爱、自由快乐的萧红。接着重点引导学生分角色朗读“辨认谷子”时的对话和“浇菜”时的叫喊两个场景。教师引导：“刚才不是说这是一个撒娇的萧红吗？来吧，撒娇地回答——”学生读得有声有色，从而感受萧红的“撒娇”。然后教师又引导：“萧红在祖父的园子里，想怎么喊就怎么喊，想怎么回答就怎么回答，这是一个多么快乐的孩子呀！让我们一起快乐地喊起来吧——”随后学生站起来，声情并茂地读：“下雨啰！下雨啰！”这位教师通过创设极为宽松、自由的朗读情境，鼓励学生释放顽皮的天性，放肆任性地读出萧红的自在与快乐，充分再现了作者记忆中的那个园子的世界，达到“竹影扫阶尘不动”的效果，不愧是阅读教学本真化的典范。

三、表现手法模糊化

语文教学固然要传授知识，领会作品的表现手法，但不应把体会写法与品味语言割裂开来，而应把学习作者的表现手法融入语言感悟中，关注人文关怀，让学生得到美的熏陶和精神的拓展。

如一位教师在教学五年级下册《青山处处埋忠骨》一课时，让学生找出描写毛主席的语句，并体会毛主席的内心世界。一个学生回答：“我从‘毛主席不由自主地站了起来，仰起头，望着天花板，强忍着心中的悲痛，目光中流露出无限的眷恋这个句子中，体会到了毛主席很想见儿子最后一面，他其实是希望儿子的遗骨能回国安葬。”教师问：“这句话是什么描写？”学生答：“动作、神态描写。”另一个学生回答：“课文中‘哪个战士的血肉之躯不是父母所生……这个句子说明毛主席立即打消了念头，体现他不搞特殊化的高尚境界。”教师紧接着又问道：“这又是什么描写？”学生回答：“语言描写。”本文通过人物的语言、动作等细节描写，突出了毛主席鲜明的性格特点，着实是以情动人的美文。该教师却弃置不顾，将目光聚焦于人物描写的手法上，眼中无学生，轻易将语言文字知识化、脸谱化，俨然是阅读教学的“言语霸王”。笔者认为，指导阅读本部分内容时，应先让学生自读，并画出令人感动的句子;再引导学生聚焦毛主席在毛岸英遗骨是否回国安葬问题上进行艰难抉择的语句，重点品读毛主席的内心独白和自言自语的句子，以对话形式相互碰撞、相互启迪，使伟人形象屹立在学生心中;然后再让学生用自己的语言把情感表达出来，让无声的文字变得绘声绘色，把领会作者写作方法与语言感悟结合起来，成就“帆过浪无痕”的模糊化效果。

四、情感价值多元化

教材多是编者沙里淘金遴选出来的，文本内涵固然极具权威性，但其中也承载着隐形、多元的情感价值观，如果过于专注文本显性的解读结果，必然会束缚学生的思维，课堂就難以迸发出生命的火花。

如在教学六年级下册《那个星期天》一课时，若学生能联系母亲的动作与语言，深刻、理性地认识到虽然母亲因太忙而没有兑现承诺，但还是好母亲这一结果，那么第三维度教学目标似乎就已落实到位了。但冷静思考，还是感觉该情感价值观的教学略显一元化、标签化。在一次学校教研活动时，课堂传出这样异样的声音。一个学生说：“我觉得文中的小男孩好可怜！”教师问：“你为什么会这样想呢？”这时，其他学生也议论纷纷：“不能因为忙就说话不算话！”“不能兑现承诺要早说！”“没有诚信的母亲。”学生们各抒己见。教师又问：“既然小男孩那么想出去玩，为什么一定要等母亲停下来，而不是直接拉着母亲出门呢？”一个学生站起来回答：“‘我是乖巧、懂事的孩子，体谅母亲的辛苦。”教师深情地说：“母亲不停劳作，以至于不能陪孩子外出游玩，她对孩子充满歉意，始终没有直接拒绝孩子，母亲的无奈是令人心酸的，她对孩子的爱又是令人感动的。你们认为，作为父母或孩子，应该怎样做更好呢？”有两个学生分别回答：“父母要尽可能兑现自己的承诺。”“孩子也要正确地表达自己的需求。”正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。学生情感、态度和价值观的教育是一个漫长的过程，因个体差异，在阅读体验中，学生会有不同的阅读感受，需要教师独具慧眼，敏锐捕捉课堂生成点，并善于引导学生在思维碰撞中激起耀眼的火花，引起情感共鸣，从而让文本隐形、多元的教育价值得到充分彰显。

总之，成功的阅读教学应以教师深入、独到的文本解读为基础。浅尝辄止、浮光掠影的“标签化”阅读教学是低层次、虚假的“语文味”，久而久之，就会扼杀了文本的生命活力，减弱了学生学习语文的兴趣。在阅读教学中，教师只有解读出文本的本意、深意与新意，方可点燃智慧的火花，邂逅未预约的精彩。

（作者单位：福建省闽侯县竹岐中心小学）

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编辑部介绍：邓伦香，美编，负责四封及内文版式设计。

微言

教师在组织单元整体教学时，不仅要关注单元内部知识的联系，还要关注与其他单元、其他领域知识产生的各种联系，从而使学生获得更为系统、更为广泛的学习经验。

——福建省厦门市集美区内林小学 徐世凤