“场域—惯习”理论视角下应用型高校学生教育管理对策分析

许晓星 孙华峰

摘 要：应用型高校的学生结构较为复杂，根据布尔迪厄的“场域—惯习”理论的分析框架可以发现，应用型高校的学生来自于不同的教育场域，他们之间存在着资本差异和惯习冲突。因此，在教育管理上，应用型高校应当充分认识学生场域来源的复杂性，促进不同群体学生间的资本与惯习互补，着力塑造学生的“技术人”意识。

关键词：应用型高校;场域;惯习;资本

基金项目：2018年江苏省哲学社会科学基金项目“江苏高校践行‘立德树人的协同机制及路径研究”（项目编号：18JYB012）

作者简介：许晓星，男，江苏理工学院党委组织部副部长，副教授，主要研究方向为思想政治教育;孙华峰，男，江苏理工学院党委研究生工作部副部长，学科建设办公室副主任，研究生处副处长，副研究员，主要研究方向为高等职业教育。

中图分类号：G715              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）06-0084-05

在我国，应用型高校的学生来源较为复杂，究其原因有两点：一是应用型高校大多数是由地方本科院校转型发展而来，大部分生源为普通高中生。二是中国特色现代职业教育体系的基本建成拓宽了应用型高等学校招收职业院校毕业生的通道，中职—专科—本科的人才培养模式开始实施，职校毕业生开始进入应用型本科院校。这两点决定了应用型高校在我国高等教育谱系中的独特性，同时也决定了应用型高校学生这一群体结构的复杂性。鉴于此，应用型高校学生的教育管理有必要采取一种更具立体性和扩展性的分析视角。

一、“场域—惯习”理论的分析框架

（一）场域

布尔迪厄认为，现代社会是高度分化的，它并非功能论者所认为的统一整体，共享一套文化或由一个绝对权威整合在一起的渾然一体。他认为现代社会是各个相对自主的“游戏”领域的聚合，这种聚合不可能被压制在一种普遍的社会总体逻辑下[1]。在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的小世界构成，这些具有自身逻辑和必然性的客观关系的小型社会空间就是场域[1]，例如，经济场域、教育场域，经济场域遵循利益最大化的逻辑，教育场域则遵循培养人的逻辑。

（二）资本

资本是“场域—惯习”理论中的第二个重要概念，行动者对于场域内有效资本的争夺与控制是场域存在的一个重要特征。布尔迪厄所描述的“资本”是一个相对广义的资本概念，他从场域视角出发，拓展了资本概念的内涵，他认为，“资本是积累的劳动，当这种劳动在私人性的基础上被行动者或行动者小团体占有时，这种劳动就使得他们能够以具体的或活的劳动形式占有社会资源”。场域里的资本主要存在三种表现形式：经济资本、文化资本、社会资本。经济资本以财产的形式被制度化，可以直接转换成金钱;文化资本以教育资格的形式被制度化，它在某些情况下可以转化为经济资本;社会资本以某种高贵头衔的形式被制度化，它由社会义务组成，在某些情况下可以转化为经济资本。在场域中，经济资本是显性的，而文化资本和社会资本是隐性的，三种不同类型的资本可以转换。场域的各个行动者占有不同程度的资本形式，并且这些资本形式可以按照一定的兑换比率进行资本交换。原则上，场域的支配可以通过社会化过程被行动者内化，从而形成与场域契合的惯习，使行动者无意识地接受场域的支配性价值[2]。

（三）惯习

惯习是“场域—惯习”理论的第三个核心范畴，它将场域和资本这两个概念联系了起来。惯习是由积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成，是各种既持久存在而又可变更的性情倾向的一套系统，它通过将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂和多样的任务[1]。惯习体现了结构的制约性，通过作用于场域行动者的身体而实现结构的个人化。布尔迪厄强调的是惯习，而不是习惯，在他看来，惯习具有生成性和创造性，它不断地被结构形塑，又不断地处在生成之中，并非是僵化的和一成不变的，而是一种创造的艺术。

就惯习的特征而言，需要注意的是，第一，惯习是一套性情倾向系统，它内在于人的头脑当中，并通过身体来表现，由某一社会空间长期形塑而成。第二，惯习与场域相互关联，密不可分。场域形塑着惯习，惯习则成就了某一场域。惯习使得场域成为一个充满感觉、品位、偏好、行动的有意义的世界。第三，惯习不是封闭的，它是一个开放的性情倾向系统，不断随着实践的变化而变化。

二、应用型高校的学生描述分析

布尔迪厄的“场域—惯习”理论有助于避免我们以空泛的视角来看待应用型高校学生这一群体，让我们注意到该群体并非是浑然一体，而是有着不同的场域来源，并相遇在应用型高校这一学校场域，因资本积累和惯习倾向的差异，有着不同的发展表现。了解到这一点，可有助于更加深入地把握应用型高校学生这一群体，进而提出相应的管理之策。

（一）应用型高校学生的生源结构

应用型高校是承担本科层次应用型技术人才培养工作的高等院校，多由地方普通本科院校转型而来。整体而言，应用型高校的主要招生方式是全国高校统一招生考试（即高考），主要生源也是普通高中学生。在最初的发展中，应用型高校的“应用性”并不明显，走的还是传统学术型高校的发展道路。但近些年来，随着高等教育大众化的进一步普及和地方经济社会发展对应用型技术人才的需要，应用型本科这一概念受到广泛的重视。再加上现代职业技术教育体系建设的推动，应用型高校与职业教育的有效接轨在各地得到不同程度的发展。由此，职业学校毕业生开始成为应用型高校的一个重要生源类型。总的来说，应用型高校学生的生源结构较为复杂，既有普通高中生源的学生，又有职业学校生源的学生。

（二）应用型高校学生的场域、资本和惯习分析

应用型高校的学生结构较为复杂，根据布尔迪厄“场域—惯习”理论的分析框架可以发现，应用型高校的学生来源于不同的教育场域，他们之间存在着资本差异和惯习冲突。

1.场域碰撞。虽然高考仍是应用型高校的主要招生方式，但随着现代职业技术教育体系的不断完善，应用型高校将会承担更多的职业教育功能，职业学校生源的比例也将会不断扩大。从场域的角度来看，普通高中与职业学校分属于不同的教育场域，前者属于普通教育场域，遵循的是普通教育的逻辑，侧重于教授学生普通文化知识，在学习方式上以理论学习为主;后者属于职业教育场域，遵循的是职业教育的逻辑，侧重于培养学生的职业技术技能，强调“做中学”“工学结合”的理念。可以看得出，出自于不同教育场域、在不同教育逻辑下成长的学生，必然会产生一定程度的学习方式、生活观念的碰撞。

2.资本差异。如前所述，普通高中与职业学校的学生来自于不同的教育场域，并在不同的教育逻辑下形成了不同的资本禀赋，一般来说，这两类群体的资本差异主要体现在文化资本方面。布尔迪厄指出，文化资本包括三种基本形态：身体形态、客观形态、制度形态。身体形态的文化资本通常是指通过家庭及学校教育获得并成为精神与身体一部分的知识、教养、技能、品位等文化产物;客观形态的文化资本是指诸如书籍、绘画、古董等体现文化品位的物质性财富;制度形态的文化资本是指将行动者掌握的知识与技能以文凭、职业资格证书等方式制度化。在此处所讲的普通高中生源与职业学校生源学生的文化资本差异主要是指身体形态方面的，体现在知识、技能等文化资本上。由于两种生源所处的教育体系培养目标的侧重点不同，这两类学生在文化资本方面也有显著的差异。第一，在文化基础知识方面，普通高中生源的学生要优于职业学校生源的学生，普通高中学生的主要课程就是基础学科知识，经过高考的选拨，他们大多已经有了十分宽厚的基础学科知识的基础，而职业学校的主体课程是专业课，在这种情况下，职校学生文化基础知识的薄弱是一个不争的事实。第二，在专业技能方面，就业导向决定了职业学校特别重视学生专业技能的训练。有关研究表明：“中职学生在能力素质方面的技能学习能力得分均值、身心素质方面的运动技能、锻炼积极性、综合心理素质得分均值、社交素质方面的组织领导能力得分均值均显著高于普通高中学生。”[3]因此，职业学校学生与普通高中学生相比，前者的专业技能无疑更为扎实。由此可见，尽管普通高中生源的学生与职业学校生源的学生文化资本存在差异，却具有极强的互补性。

3.惯习冲突。根据“场域—惯习”理论，惯习是一套性情倾向系统，是场域逻辑的身体化。普通高中学生与职业学校学生来源于不同的教育场域，受不同的教育逻辑的影响，因此形成了各自特有的学习习惯、学习动机。但由于惯习具有相对稳定性，他们即使同处于应用型高校这一学校场域，依然会在较长时间内表现出学习风格与特点的差异。有研究者通过实证调查分析了应用型高校职业学校生源与普通高中生源学生英语学习动机的差异，结果发现，普通高中生源的学生在融入型学习动机（内在学习动机）上要强于职业学校生源的学生，主要表现在普通高中生源的学生有着更强烈的兴趣和动机去了解语言背后所承载的文化，能够更加积极地去拓宽自身的知识视野;反之，职业学校生源的学生工具型学习动机更为明显，换句话说，他们语言学习的动力主要来自于外界的压力，如英语四六级考试、学位（或学分）的要求、就业要求等[4]。这种学习动机上的区别鲜明地体现了不同场域逻辑对学生学习惯习的形塑，普通教育场域以升学为导向，会更侧重于拓宽学生的知识面，致力于奠定他们普通文化知识的基础，职业教育场域在就业导向逻辑的指引下，自然侧重于以知识的实用价值为取向。

三、“场域—惯习”理论视角下的应用型高校学生教育管理对策

通过对应用型高校学生生源结构的了解以及对他们的场域、资本和惯习分析，我们可以充分和研究关注惯习的持续性和可转性特点，通过有效的方法让职业学校生源和普通高中生源学生的惯习在应用型高校中不断获得学习经验的改造。

（一）“有教有类”：充分认识应用型高校学生场域来源的复杂性

我国古代的著名教育家孔子曾提出“有教无类”的教育思想，即所有的学生不分阶层、地位、国别，一律无差等地进行教育。上文已提到，在教育场域来源上，应用型高校学生由普通高中学生和职业学校的学生组成。场域的交织与碰撞、资本占有的不平等及惯习的冲突，使得应用型高校学生的教育管理异常复杂，如果认识不到这一点，就只会使大学生教育管理浮于表面，难以触及到深层问题。鉴于应用型高校的独特性，我们要充分认识其学生教育场域来源的复杂性，认真研究不同学生群体的差异特征，以提高教育管理的针对性和有效性。特别是职业学校生源的学生在课程设置上要与普通高中生源的学生有所区别。普通高中生源的学生培养必须充分考虑到应用型人才的成长规律，打破机械式的从理论到实践的课程体系设计思路，按照工作的逻辑来重新组织课程体系，让学生在工作实践的基础上来建构自身的理论体系，并在“做中学、学中做”的过程中，形成真正意义上的职业能力。如在学制年限内均可编排普通文化课程与专业课程，专业入门课程也可以安排在第一学期，而非只将普通文化课程安排在第一学期[5]。职业学校生源学生的培养要在课程体系和评价体系建设方面充分挖掘他们的优势，激发他们的兴趣。学校一方面可以将课程建设的重点转向基于实践、为了实践、在实践中学习上来，课程目标应为掌握实践技能，课程内容应来源于实践，课程实施应在实践中，课程评价要以实践操作为标准[6];另一方面，也要加强学生的文化基础课程的学习，特别是英语和高等数学的学习，甚至可以单独开班。只有这样，才能引导好职业学校生源的学生适应和完成应用型本科的学习，满足他们顺利获得学位和就业的需求。

（二）取长补短：促进不同场域中学生的资本与惯习互补

布尔迪厄曾认为场域是一个充满竞争与争夺的空间，在学校这一场域中，对奖学金、竞赛荣誉、学生干部身份等“资本”的争夺，使得学生之间确实存在一定程度上的竞争关系。然而，竞争关系并不是学生关系的全部，学校场域也是不同学生相互学习、共同成长的空间。由上文可知，普通高中的学生与职业学校的学生尽管存在资本与惯习的差异和冲突，但在另一方面也存在着极强的互补关系。例如，普通高中生源学生文化基础知识较为扎实，知识面开阔，但专业技能较弱，职校生源的学生虽短于基础文化知识，但长于专业技能，动手能力强，由此可见，不同教育场域来源的学生完全可以优势互补，共同进步。这就需要教育管理者发扬智慧，营造积极、向上、开放的学习氛围，使得学生乐于学习、乐于互助、乐于共享。教育管理者还要对每一位学生的学习状态、生活方式等各方面进行关注和分析，实施精准化的教育管理，例如，可以根据职业学校生源学生和普通高中生源学生的不同特点组成团队，在校園生活、基础知识学习、专业技能学习、社会实践等方面形成积极开放、互助共享格局。

（三）凝聚共识：着力塑造应用型高校学生的“技术人”意识

应用型高校学生来源于不同的教育场域，并带有各自场域的文化烙印和价值取向。本文认为，应用型高校学生应当有属于自身场域的独特惯习或性情倾向，这种性情倾向就是“技术人”意识。应用型高校是以培养具有良好职业道德、职业素养、职业能力的应用技术人才为己任的高等院校，不能混同于培养研究型人才的传统学术型高等院校，其要大力培养学生作为“技术人”的认同感、归属感、自豪感，形成尊重技术、尊重技能的校园文化。这就要求应用型高校要重新构建课程体系，设计以项目为载体的工作成果，为职业能力的培养提供支点，进而开展知识传授、技能训练、意识培养等具体项目[7]。另外，在专业课程建设过程中要融入思政元素，在思政课程建设中针对不同专业的学生引入相对应专业的职业要素，使专业课程和思政课程在促进学生品性素质、职业素养、科学精神、情感教育等方面真正发挥应有的作用。最后，应用型高校应当积极为学生提供活动平台，开展丰富的技术技能大赛、产学研对接等专业实践活动，让学校场域内的成员产生价值认同。通过以上一些举措，专业课程、思政课程和社会实践能够相得益彰，互为补充，形成较为体系的应用型人才培养场域，从而逐步影响到每一个学生个体，塑造应用型高校学生的“技术人”意识。

参考文献：

[1]布尔迪厄，华康德.反思社会学导引[M]. 李猛，李康，译.北京：商务印书馆，2015：16，123，18.

[2] 李艳培.布尔迪厄场域理论研究综述[J].决策与信息（财经观察），2008（6）：137-138.

[3]闫志利，付陈辉，藏臣.对口招生高校中职生源与普高生源学生素质状况比较研究[J].职业教育研究，2014（11）：11-15.

[4]王丽媛.应用型高校职校生源与普高生源学生英语学习动机比较研究[J].职教通讯，2016（6）：49-51.

[5]许晓星.地方普通本科院校转型的误区与对策[J].中国职业技术教育，2019（4）：38-42.

[6]杨梓樱，邓宏宝.基于产教融合的应用型高校课程改革探究[J].职教论坛，2020（1）：56-62.

[7]许晓星，郝天聪.德国应用科学大学的办学特色及其对新建本科院校转型的启示[J].中国职业技术教育，2017（36）：29-33.

[责任编辑   王文靜]