基于学习过程的工作过程知识结构与分类

李必新 唐林伟

摘 要：工作过程知识是对工作过程及结果的一种整体性理解，它依附于工作过程，是工作过程实际需要的职业性知识。职业教育知识从本质上讲是一种工作过程知识。基于工作过程知识习得过程的分析，找到工作过程知识分类的有效依据，即觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度，进而将工作过程知识分为原理知识、规则知识、工作场知识、技能和策略五种类型。原理知识和规则知识属于可编码的显性知识，工作场知识既有显性知识成分，也有隐性知识成分，技能和策略则属于隐性知识，可通过个体行动表达。

关键词：学习过程;工作过程知识;知识结构;知识分类

基金项目：2019年国家社科教育学一般课题“人工智能时代职业教育知识论变革研究”（项目编号：BJA190106）

作者简介：李必新，男，湖南师范大学职业教育研究所2020级博士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学;唐林伟，男，湖南师范大学职业教育研究所副研究员，硕士生导师，博士，主要研究方向为职业教育课程与教学。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）06-0005-08

《国家职业教育改革实施方案》的颁布，意味着职业教育作为一种教育类型得到了政策层面的确认。当前，如何从知识类型的角度，赋予职业教育与普通教育，或者职业教育学与普通教育学以同等的学科地位，就成了职业教育科学研究的一个重要任务[1]。就职业教育而言，随着工作组织方式的变化，传统服务于泰勒制生产模式的简单操作技术的学习已经不能满足“精益生产”对综合职业能力的要求，职业教育课程的设计要以整个工作过程为基础，才能让学生在了解生产流程的基础上对突发问题进行处理，才能摆脱简单操作进行价值创造。可以说，职业教育知识是一种基于工作情境，以工作任务为逻辑，以完成工作任务的需要为依据的工作过程知识。本文尝试从工作过程知识习得过程的角度，探討作为职业教育知识本质的工作过程知识的结构，进而依据其结构维度对工作过程知识进行分类，以为职业教育课程与教学实践以及职业教育“类型”特征提供知识论依据。

一、工作过程知识的内涵

对知识的定义问题在传统认识论上被称为“泰阿泰德问题”。苏格拉底和他的智者朋友泰阿泰德讨论了知识的本性，知识被认为是“经过证实了的真的信念”，这成为知识的经典定义。但“葛提尔问题”的提出对传统知识定义的三元定义（即知识要满足真、确证与信念三个条件）提出了挑战，20世纪中期以来，知识的定义越来越朝着开放和动态方向发展。随着对知识历史学和社会学研究的深入，传统知识论“割裂知识与其实践基础关系”的缺陷被深刻揭示出来。同时，随着技术哲学“认识论转向”的发展，技术被赋予了独立身份，其“已构成当代技术哲学的根本性原则”[2]，技能、技术知识越来越受到知识论研究的关注。

工作过程知识概念起源于德语“工作知识”（Arbeitswissen），最早由克鲁索（Kruse）于1986年提出。后来，欧洲“技术和组织发展中的工作过程知识”研究项目对工作过程知识的定义进行了拓展，进一步分析了工作过程知识的主要特征。当前，对于工作过程知识的定义较多，有的是从工作过程知识的积极意义进行的界定，如“工作知识是一种能提高生产力，更为有效，更能满足劳动过程需要的知识”[3];有的是从工作过程知识的主要构成进行的界定，如“工作知识是人们用来表达工作过程中涉及到工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍等具有实践功能的知识，是一种工作过程需要的知识”[3];有的界定则直接描述了工作过程知识的特征，如“工作过程知识是指对一个作为整体组织的工作过程的理解，是技术工人从其参与的工作过程中获取的、与岗外学习和其他学习方式中获得的成文知识相结合的知识”[4]。尽管角度不同，这些定义在整体上没有太多分歧，它们对工作过程知识内涵的认识是一致的，即工作过程知识依附于工作过程，是工作过程实际需要的职业性知识。就工作过程知识的构成而言，结合相关研究进行梳理发现其包括四种，即生产过程知识，工作组织（包括工厂的组织架构和生产的组织形式）、设备（包括设备的性能，尤其是发生潜在问题的可能及如何处理设备等方面的突发问题）和原材料的知识，完整行动过程的实施（包括：目标设定、计划、执行、控制和过程的评估），完成特定工作任务的必要知识。基于此，对于作为职业教育知识本质的工作过程知识的分类不能依据或模仿学科知识的分类方法进行，而应该以工作过程知识的内在特征进行分类，从而凸显职业教育知识的类型特征。

二、工作过程知识的学习过程

麦克·杨的职业知识概念化理论认为，工作知识是工作实践所需要的知识，与学校的学科知识相对应，职业知识概念化就是以“再情境化”的方式实现工作知识和学科知识的有机整合，整合之后形成的便是职业知识。麦克·杨理论揭示了职业知识的形成过程，这一思路有助于我们揭开工作过程知识学习的“黑箱”，认识知识习得与工作过程的关系，有助于我们把握职业教育教与学的基本规律。

工作过程知识是指向职业能力培养的知识，而职业能力只能存在于具体的职业行动中[5]，仅靠传授客观知识是不够的。要想促进学生综合职业能力的提高，就必须在真实的工作环境中基于工作过程整合教学活动和工作活动，这就需要打开工作过程的“黑箱”，弄清楚工作过程的要素和结构及其之间的互动关系。每个工作过程都是工作人员、工具、产品和工作行动四个要素在特定的工作环境中，按照一定的时间和空间顺序，达到所要求的工作成果的过程，历经明确任务、制定计划、实施计划到评价反馈的结构完整的工作全过程[5]。可以看出，工作过程知识是在特定的工作情境下，各个工作要素在结构完整的工作过程中按照一定的时间和空间顺序互动生成的结果，这个“一定的时间和空间顺序”就是工作过程“黑箱”的秘密所在。依据工作过程知识的定义，可以将从工作任务到工作成果的整个工作过程（工作过程结构如图1所示）视为一个工作情境，工作过程的“黑箱”就是工作任务与工作成果之间的部分，打开“黑箱”就是探明这个部分的内在结构及各要素间的相互关系，这对于深刻理解工作过程知识的学习过程具有关键意义。

从图1可以看出，产品是这个“黑箱”结构的“磁场”中心，即以完成工作任务指向的工作成果为目标，非个体关联知识和个体关联经验是产品完成过程中需要的两大知识范畴。当非个体关联知识与个体关联经验在完成工作过程中发生矛盾时，就会引发个体反思，进而引起工作行动，即由明确任务到评价反馈的结构完整的行动过程，这个行动过程的完成就涉及到工具的使用以及与工作人员的沟通等。当然，这一切必然是在一定的工作场所空间内完成的，这样，工作行动过程和工作场所也就共同形成了“一定的时间和空间顺序”，最终完成工作成果。需要说明的是，非个体关联知识与个体关联经验是两个相对立的知识范围，共同构成产品完成所需要的知识来源，但这个产品的完成不是一个简单、机械和重复的工作过程，而是一个生产新产品和生成新知识的过程，这就是两大范畴知识产生矛盾并引发反思及行动的意义所在。工作过程知识生成的过程是一个图式顺应并以具体工作成果为表征的工作过程，强调工作过程中知识的生成性和行动的创造性。因此，工作过程知识的习得过程是非个体关联知识与个体关联经验发生矛盾并进行反思及行动的过程。对于工作过程知识的学习而言，发生矛盾引起反思是至关重要的，这是工作过程知识生成的关键。没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验[6]，就只能是一种图式同化式或者机械重复式的学习，也就不能形成工作过程知识。

三、工作过程知识的结构

由工作过程“黑箱”结构分析可知，工作过程知识涉及到的知识可以划分为非个体关联知识和个体关联经验两大范畴。非个体关联知识就是除个体关联经验以外的所有与产品相关的知识，包括成文的显性知识，也包括实践共同体或组织中的默会知识。个体关联经验是默会性地储存在个体身上的与产品直接关联的所有经验，如工作阅历、经验技巧、工作习惯等。这两大范畴的知识都是与产品紧密关联的、并在反思作用下被直接激活的活性知识，与之对立的是远离产品或与产品无关的不能被激活的惰性知识。那么，非个体关联知识和个体关联经验在工作过程中是如何围着产品实现汇聚的？或者说非个体关联知识和个体关联经验是如何在工作行动过程中实现工作过程知识的生成？只有进一步打开工作过程“黑箱”结构中的“知识黑箱”，才能真正解开工作过程知识的“神秘面纱”，找到工作过程知识有效分类的依据。根据波兰尼的默会认知“from—to”基本结构模式和吉尔（Gill）的三维度知识框架结构模型，并结合工作过程“一定的时间和空间顺序”特征，可以将工作过程的“知识黑箱”结构划分为“觉知”连续统①、“活动”连续统和“矛盾—反思”三個维度进行分析。工作过程“知识黑箱”结构如图2所示。

波兰尼的默会认知结构是认知者把辅助项整合进焦点对象，在“辅助觉知”和“焦点觉知”之间建立的“from—to”动态关系结构，其中，表示基本细节的辅助觉知“from项”体现默会知识的根源性，表示综合体的焦点觉知“to项”体现的是默会知识的意图性，是人们所关注的事物，是可以直接意识到的。吉尔（Gill）的三维度知识框架结构将人类经验划分为双向度的“觉知”连续统维度和“活动”连续统维度以及单向度的“认知”维度来构建人类经验知识结构框架。基于此，工作过程“知识黑箱”的知识结构则可以分为双向度的“焦点觉知—辅助觉知”的觉知连续统、“概念活动—身体活动”的活动连续统以及“矛盾—反思”三个维度②。其中，水平“觉知”轴代表的是“焦点觉知—辅助觉知”连续统维度，“辅助的（from）”项指向的是具有根源性的非个体关联知识，“焦点的（to）”项指向的是具有意图性的个体关联经验。在工作过程中，从原理性知识向产品聚焦的过程就是连续统的意义所在，说明知识间的关联性和融合性，同时也体现了认识与存在的同构性，即一切工作和活动都是“焦点觉知”与“辅助觉知”的某种结合[7]。垂直“活动”轴代表的是“概念活动—身体活动”连续统维度，“概念的”项指向非个体概念性知识，“身体的”项指向的是个体关联经验的身体技能，在活动实践中，表现为规则性知识向产品作用的过程。“矛盾—反思”维度是指在工作过程中非个体关联知识和个体关联经验之间发生矛盾并引起个体反思，分别指向非个体关联知识和个体关联经验。当然，这一切互动的发生都是基于一定的工作场所。由此可见，“辅助觉知”和“概念活动”联合形成了非个体关联知识范畴，“焦点觉知”和“身体活动”联合形成了个体关联经验范畴。“矛盾—反思”维度源起于“辅助觉知—概念活动”间的相互作用和“焦点觉知—身体活动”间的相互作用，以及非个体关联知识和个体关联经验间的相互矛盾，这进而促进了工作过程知识的动态生成。

四、工作过程知识的分类

工作过程知识的学习过程和知识结构分析打开了工作过程知识依附于工作过程的结构“黑箱”以及内在的“知识黑箱”，为工作过程知识的分类奠定了基础。工作过程“知识黑箱”结构的觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度的划分，为工作过程知识分类提供了有用依据，进而实现工作过程知识的有效分类。

（一）工作过程知识的分类依据

工作过程的“知识黑箱”结构说明了觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度是形成工作过程知识结构的有效维度，换言之，这三个维度可以有效划定工作过程知识的非个体关联知识和个体关联经验两大范畴。就知识分类对象范围而言，惰性知识为工作过程知识划定了外部边界，即从人类所有知识中划定了工作过程知识的范围;而觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度则为工作过程知识划清了非个体关联知识和个体关联经验的内部界线，即进一步从职业教育所有知识中划清了工作过程知识分类的范畴，但并未划分出具体的知识类型。因此，还需要对工作过程知识做进一步的类型划分。如果觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思这三个维度可以对工作过程知识做进一步的有效划分，即可以有效划分出新的知识类型，那么就可以将这三个维度作为工作过程知识分类的有用依据。

经济合作与发展组织的《以知识为基础的经济》（1996）将人类知识划分为四大类[8]：（1）关于事实和现实的知识（是什么）;（2）关于规律和原理方面的知识（为什么）;（3）关于技能和诀窍方面的知识（做什么）;（4）关于人力资源方面的知识（怎样做更好）。工作过程知识分类维度的有效性可以此作为验证依据，即依据觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度能否划分出以上四大知识类型。水平觉知连续统维度，在工作过程中是一个辅助觉知的非个体关联知识和焦点觉知的个体关联经验同时向“产品”聚焦的过程;垂直活动连续统维度，在工作过程中也是一个概念活动的非个体关联知识和身体活动的个体关联经验同时向“产品”聚焦的过程。这两个聚焦过程的发生是由于“产品”生产导致非个体关联知识和个体关联经验之间产生矛盾而引发了个体反思，即矛盾—反思维度的作用。换言之，基于“产品”生产的工作过程需要，需要“输入”与之相关的非个体关联知识和个体关联经验并发生矛盾，通过个体反思及矛盾化解的指引，“输出”工作行动方式，进而实现工作过程知识的生成，完成工作成果。这里“输入”的主要是与“产品”相关的“是什么”和“做什么”知识，即明确工作任务;并在矛盾发生时，反思“为什么”和“怎样做更好”，进而化解矛盾，即制定工作计划;最后“输出”工作行动，即实施工作计划及评价反馈。这是一个结构完整的工作过程，可以看出，觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度可以进一步对工作过程知识划分出新的知识类型，是三个有用的工作过程知识分类维度，因而可以作为工作过程知识有效分类的依据。

（二）工作过程知识的分类类型

基于上述分析可以认为，工作过程知识的分类实质上就是依据觉知连续统、活动连续统和矛盾—反思三个维度对个体关联经验和非个体关联知识以及工作情境知识进行概念意义上的有效划分。由于非个体关联知识是辅助觉知与概念活动及矛盾—反思的相互作用而形成的知识范畴，反思的意义就在于这个范畴的知识都是与工作过程紧密相关的知识，是会被激活的知识，而个体关联经验是焦点觉知与身体活动及矛盾—反思相互作用而形成的知识范畴，因此，对非个体关联知识需要从觉知连续统维度的辅助觉知和活动连续统维度的概念活动以及矛盾—反思三个维度进行分类，而对个体关联经验则需要从觉知连续统维度的焦点觉知和活动连续统维度的身体活动以及矛盾—反思三个维度进行分类（工作过程知识类型如图3所示）。需要说明的是，作品或工作成果是在特定的工作场所中非个体关联知识与个体关联经验在矛盾—反思维度作用下形成的工作过程知识的外在结果性表现，它既包含了以工作成果为表达载体的显性知识，如产品、产品说明书、工艺文件等，也包括了工作成果中凝聚的个体隐性知识，如产品的美感、产品的象征意义等。它不是工作过程知识内部分类的结果，而是工作过程知识的整体性表达。

非个体关联知识可以划分为原理知识、规则知识和工作场知识三类。原理知识是非个体关联知识中离“产品”相对最远的知识，靠近水平觉知连续统的辅助觉知这个领域，用于解释工作过程中实践原理性问题，主要包括与工作任务相关的科学理论和技术理论知识，主要是“为什么”知识。规则知识是非个体关联知识中离“产品”相对较近的知识，靠近垂直活动连续统的概念活动这个领域，用于解释工作过程中实践规则性问题，主要包括符号规则、劳动规则和行为规则。符号规则指的是工作过程中专业人员在使用专业术语进行专业沟通中要遵循的语法语义规则;劳动规则指的是在工作过程中所需要遵循的操作规程、工艺守则、设备手册等，以技术实践规则为主;行为规则指的是在工作过程中人们都需要遵循的社会公德、道德准则、法律法规等，主要是“是什么”知识。原理知识和规则知识都是可编码知识，属于显性知识。工作场知识是非个体关联知识中的场景知识，是“一定的时间和空间顺序”的物理场，为工作过程的各个要素和实践行动提供运作平台，主要包括工作对象、工具、材料、工作人员、团队组织以及场所文化氛围等，呈现出一个具有物理意义时空域的物理场，在加工过程中，与个体心理意义精神域的心理场同时共在，同频谐振[9]。工作场知识既有显性知识成分，如工作对象、工具、材料等，也包括隐性知识成分，如团队组织形成的实践共同体所具有的默会性知识、场所文化氛围激发出来的情感等。可以看出，非个体关联知识包括了除工作行动（主要在个体关联经验领域体现）之外的所有要素，包括工作人员、工具、产品以及特定的工作环境，这些要素在觉知连续统维度的辅助觉知和活动连续统维度的概念活动以及矛盾—反思三个维度的共同作用下形成了原理知识、规则知识和工作场知识;同时，它们各自又有不同的知识范畴，互不重叠，共同组成非个体关联知识领域。因此，将非个体关联知识分为原理知识、规则知识和工作场知识三种类型符合知识分类原则，属于有效分类。

个体关联经验可以划分为技能和策略两类。个体关联经验是离“产品”最近的知识，主要体现在工作行动过程中。技能靠近垂直活动连续统的身体活动这个领域，是工作过程中工作行动的发出者，外显为身体行为和行动方式，主要包括身体技能、经验技术、诀窍等，主要是“做什么”的知識。策略靠近水平觉知连续统的焦点觉知这个领域，在工作过程中，是在技能的基础上反思如何更好地行动的一种经验知识，外显为更有效率的行动方式，主要包括方法和决策，是“怎样做更好”的知识。技能和策略具有明显的个体性特征，属于隐性知识，主要以行动为表征方式。技能主要体现为身体技能，策略主要体现为心理技能，二者有着不同的指向，互不重合，同时又共同构成个体关联经验。因此，可以认为个体关联经验分为技能和策略是符合知识分类原则的有效分类。

概言之，工作过程知识可以分为原理知识、规则知识、工作场知识、技能和策略五种类型。原理知识和规则知识呈现显性知识特征，技能与策略呈现个体经验特征，工作场知识是一个知识运行平台，呈现为场或情境特征。如俄罗斯套娃一样，知识嵌入经验之中，经验继续嵌入在“场”里面，在矛盾—反思的作用下，知识、经验和“场”就形成了一个流畅运行的连续统[10]。

注释：

① “连续统”是一个数学概念，表示在实数集里可以连续取值和连续变动，是一个动态的连续体。这里体现了知识在实际应用过程中是一个动态的连续的过程，所有的区分和分类都只是概念上的分辨，而不是事实区别，在事实层面上，往往都是交织在一起，互相作用，对于工作过程知识更是如此，但这并不代表概念上的区分没有意义。

② 本文三个维度与吉尔的三个维度主要区别有两点：第一，在觉知维度上，其焦点觉知指向明言知识，辅助觉知指向默会知识，而根据工作过程知识的内涵，本文的焦点觉知指向默会性的个体关联经验，辅助觉知指向的是非个体关联知识（不全是明言知识）;第二，认知维度是从默会知识单向度指向明言知识，意指促进明言认知，而本文矛盾—反思维度是非个体关联知识与个体关联经验的双向度互动，意指通过反思引发行动，进而促进工作过程知识的生成。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育要义[M].北京：北京师范大学出版社，2017：2.

[2]郭桂春.后现代科学哲学[M].长沙：湖南教育出版社，1998：235.

[3]徐国庆.职业教育课程论（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2015：130.

[4]菲利克斯·劳耐尔，鲁珀特·麦克林.国际职业教育科学研究手册（下册）[M].赵志群，徐国庆，庄榕霞，等，译. 北京：北京师范大学出版社，2017：112.

[5]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：41-42.

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：158.

[7]唐林伟.技术知识论视域下的职业教育有效教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2017：93.

[8]陈洪澜.知识分类与知识资源认识论[M].北京：人民出版社，2008：178.

[9]姜大源.职业教育：情景与情境辨[J].中国职业技术教育，2008（25）：1，8.

[10]章含舟.经验与知识之辩——对野中郁次郎与竹内弘高《创造知识的企业：日本的企业如何创造创新的动力学》一书的批评性解读[J].公共管理评论，2017（1）：133-144.

[责任编辑    曹   稳]