让数学课堂因生成而精彩

陈晓光

开放、互动和多元对话的课堂教学活动是新课程改革所追求的数学课堂。教师的教学过程要把课前的静态预设转化成课堂教学实践过程中的动态生成。因此，教师要时刻关注教学过程生成的信息，抓住时机进行整合，让数学课堂因生成而变得更加精彩。下面，笔者结合教学过程中的一些具体实例，谈谈在教学过程中如何驾驭课堂生成。

一、钻研教材，捕捉生成点

数学课堂上有效的生成应基于教师对数学教材的钻研和对课堂教学精心的预设。因此，教师要深入钻研教材并整合教材中的数学信息，有针对性地设计数学问题，及时捕捉课堂中生成的数学信息，才能激发学生思维的火花。

例如，在教学人教版四年级下册“鸡兔同笼”的例1时，某教师引导学生利用列表的方法进行探究，因为例题中的数字小，学生很容易就计算出鸡和兔的只数，接着该教师并没有进入假设法的教学，而是把例题中的8个头改成35个头，26只脚改成94只脚，让学生再次进行列表计算。这时很多学生发现，改变后的题目如果再用列表法计算会很麻烦，要花很长时间才能得出答案。此时，学生的阶段性生成告一段落，面对新问题，他们的知识生成点被有效地创造了出来。于是教师就抓准时机引出了解决这个问题的方法——假设法，这样的教学显得顺理成章，学生对于新方法的学习容易接受，整堂课的效果也较高。

而这份精彩的课堂生成主要在于教师准确捕抓了生成点。可见，教师精心地钻研教材，合理地展开教学，有利于促进数学课堂的精彩生成，既能拓展学生的思维空间，又能培养学生的创造力，使学生的智力、思维得到更高层次的发展。

二、创设氛围，促进生成

数学课堂中教师要创设理想宽松的课堂氛围，让预设的生成点能够顺利展开。数学课堂的生成点可以由教师通过创设丰富、开放的解题预设，从而拓展学生的思维，给数学的课堂注入新的活力。

如在五年级“长方体”的一节练习课中，某教师创设了这样的一道习题：求该长方体（如右图）的表面积。学生在解决问题后的汇报交流环节出现了两种不同的计算方法：方法一，（8×8+8×4+8×4）×2;方法二，8×8×2+8×4×4。两种不同解题方法的学生汇报了各自的解题思路。这时有个男同学高高地举起了他的手，回答说：“我的计算方法是：8×8×4。”其他学生喊着：“错了，错了。8×8×4这是计算它的体积，而不是表面积。”这时，教师并没有否定他的想法，而是请该学生说说他的解题思路。该生回答道：“我这里的4不是指这个长方体的高，而是指4个面，我把这个长方体的后面和前面拼起来，这两个面的面积就变成了8×8;同样的道理，我把左面和右面这两个面拼起来，这两个面的面积也变成了8×8;再加上上面和下面的两个面积各是8×8，这样不就一共有4个8×8，所有这个长方体的表面积也可以用8×8×4来计算，虽然和计算体积算式一样，但它们却表示不同的含义。”此时，全体学生不约而同地为这位善于思考且大胆表达自己想法的同学送上了响亮的掌声。

可见，教师要通过创设理想的问题与课堂氛围，引导学生积极参与活动，大胆地质疑并积极地表达自己的见解，有助于学生获得数学学习的成就感，也有助于培养学生的创造能力。

三、巧用错误，创设生成

教师在数学课堂的教学过程中经常害怕学生出错，其实学生的错误正好直接反映出学习情况。教师要善于捕捉学生的错误，并能将学生出现的错误巧妙地转化为课堂教学中的资源，同时做好教学预设的调整。

例如，在学习完“乘法分配率”的内容后，某教师精心设计了这样的一道练习题：比较70×（★+2）与70×★+2的大小。不少学生一看题目，直接口答两个式子相等，教师及时抓住学生的错误，让学生根据乘法分配率动手写出与70×（★+2）相等的式子。学生再次观察题目后，在课堂练习本上写出70×（★+2）=70×★+70×2。随之，教师及时让学生对比70×★+70×2和70×★+2这两个式子的不同之处，使学生更加深入了解与掌握乘法分配律。巧用学生的错误，有助于加深学生对知识的理解，使学生的数学思维得到更高一层的提升。

四、精彩对话，机智生成

数学课堂上最大的“变量”是作为课堂主体的学生，学生对问题的回答是难以进行预设的。这就需要发挥教师的智慧，通过精彩的课堂对话处理好课堂上生成的种种信息，再根據课堂生成的信息及时调控课堂，从而让生成变得有效，让数学的课堂生成在师生对话中更显精彩。

例如，在教学退位减法“15-9”时，笔者在让学生观察人教版一下第10页的情境图后，问：“15-9不够减，那怎么办呢？”然后让学生用小圆片代替气球，动手摆一摆、算一算。汇报交流时，有的学生是用想加法算减法的方法进行口算，因为9+6=15，所以15-9=6;有的学生是用“破十法”进行口算的。突然有个学生回答道：“我跟他们的方法都不一样，我先算9-5=4。”其他学生喊着“错了错了”，笔者示意学生安静，微笑地说：“请把你的想法大胆地告诉大家。”这个学生自信地回答道：“15-9这个算式的个位要9才够减，但15的个位是5，还差9-5=4，所以我第一步先算9-5=4，还差4要从十位的1里借出4，所以我第二步算10-4=6。”当笔者听到这里时，十分庆幸刚刚这个学生说第一步先算9-5时，没有直接打断他，而是耐心倾听。可以看出，当学生对问题有不一样的回答时，教师不应急于矫正，而应让学生表达他们的思维过程，从而了解他们的真实想法，这样的数学课堂会因师生的对话而倍增精彩。

五、巧用质疑，点亮生成

高效的课堂教学是师生之间、生生之间不断地进行信息交流的过程，在课堂上必然会产生思维的碰撞。因此，教师在课堂教学活动中要巧用质疑，激发学生思维碰撞的火花，点亮数学课堂的有效生成。

例如，在教学完“乘法的初步认识”后，笔者设计了一道题目“8+8+8+4”，问学生这题能否改写成乘法算式。学生异口同声地回答“不能”。笔者继续追问：“到底能不能改写成乘法算式呢？”通过创设质疑，先让学生在小组内交流自己的看法，然后再分组发表意见。较多的学生认为不能改写成乘法算式，理由是：因为乘法是表示几个相同的数相加，而8+8+8+4这个式子中的数并不相同，不是求几个相同加数的和，所以不能改为乘法算式。一小部分学生认为能改成乘法算式，理由是：可以把8分成4+4，这样8+8+8+4就变成了4+4+4+4+4+4+4，相同加数都是4，就有7个4相加，就可以写成7×4或4×7。这样通过创设质疑，引导学生进行讨论，让学生在质疑中产生思维的碰撞，学生在思维的碰撞中既张扬了个性，也促进了对知识的理解。

（作者单位：福建省闽侯县荆溪关口小学    责任编辑：王振辉）