命题视阈中良构与非良构情境的比较研究

朱立新 陈谊强

摘要：情境是考试命题的基本构成维度。从组织结构看，试题情境包括情境材料和情境任务。良构情境的素材源于现实中已经解决的问题或理论上已经明晰的问题，其组织逻辑清晰，任务明确;非良构情境的结构具有更强的复杂性和多变性，其情境材料和设问提供的已知条件、限制条件或目标要求往往是不完整的。从应对思维看，良构情境主要依赖主体对图式的掌握和知识迁移;非良构情境要求对情境材料和任务进行综合性的分析和探究。从评价价值看，良构情境在考查学生低水平核心素养上起到较好作用，但难以做到创造性地运用知识解决问题;非良构情境有利于考查创造性地运用知识和技能，适宜考查学生高阶核心素养发展状况。

关键词：命题;良构情境;非良构情境;核心素养

中图分类号：G632.47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）06A-0059-07

随着素养导向的基础教育改革深入推进，通过考试（纸笔测试）来评价学生核心素养发展水平成为重要议题。情境是考试命题的基本构成维度，传统试题情境主要是良构情境，对具体知识的考察有较强针对性，非良构情境侧重于对事物或现象的整体认识和思考以及对知识的整合运用，二者在命题中具有互补性。目前，良构与非良构情境的区分和设计仍以主观经验为主要凭借，缺乏具体的标准和依据，通过二者的比较，有利于更好地把握差异，提高情境构建的针对性与实效性。

一、良构与非良构情境的组织结构比较

在试题中，情境凭借语言或图像描述而建，由具体的情境要素构成，情境要素的组织方式影响情境的结构，试题情境的结构差異是良构与非良构情境最显性的差异。

（一）试题情境的基本结构

试题情境至少包含情境材料和情境任务两个部分，二者相互依存、不可分离，脱离情境材料的任务不符合目前教育评价的要求，缺乏任务导向的情境材料在试题中不具有存在的意义。情境材料是对情境内容的描述，是试题情境呈现的基础，也是一道试题的主要组成部分，其作用是提供试题情境的已知条件和限制条件，为主体（应试者）构建思维驰骋的空间，即营造“对考生进行刺激，产生让考生表现心理结构或能力的环境”[1]。试题情境化是当前考试命题的基本要求，2019年6月国务院办公厅发布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出：创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增强综合性、开放性、应用性、探究性试题。情境材料是实现和优化情境化试题的重要抓手。情境任务是评价目标的载体，主体应对情境任务的过程和结果，是评价其综合素养的直接依据。狭义上的情境任务就是指试题设问，广义上的情境任务以试题设问为基础又不囿于试题设问，除了解答设问外，主体还需要对设问进行转化、分解，对情境材料进行分析和合乎逻辑的延展，在良构情境中需要进行图式激活和匹配，在非良构情境中往往还要进行判断、推理、论证、监控、评估等复杂的行为或思维操作，这都可以纳入广义情境任务的范畴，成为评价的依据。

（二）良构情境的结构特点

良构情境的设置遵循基本的范式，其情境材料能比较完整地提供主体应对情境任务所需的已知条件和限制条件，其情境任务的呈现具体而清晰，往往是根据已有条件可以直接回答的问题。首先，从情境素材的选择看，其内容一般来源于现实社会中已被较好地解决，且解决方案已得到普遍认可并固化成基本图式的事件和现象，或是从理论上已经得到合理规定的问题等。其次，从情境素材的组织方式看，良构情境材料的组织逻辑较为清晰，对任务解决的干扰性较弱而支持作用显著，不需要主体对材料进行再加工和深加工，主体通过对情境材料的分析，便可以完整地获得关于任务应对的必要条件。再次，从情境任务的设置看，良构情境任务的呈现方式清晰明确，主体能够清楚地感知自己面临的问题，并且这种感知难度较低，不同主体之间感知的结果一般不存在差异;良构情境任务数量较少，达到目标要求的思考和操作逻辑关系简单，甚至其情境任务仅仅就是回答设问;良构情境任务的操作要求简单，情境任务一般不需要进一步分解，或可以分解、转化为少数简单的任务，而且这种分解或转化往往是按照确定、普遍的规则进行的，主体之间分解或转化的结果差异极小，即良构情境的任务外显程度较高，只需要主体进行浅层的感知、分析即可明确。

以2019年江苏政治高考卷第35题第1问为例，情境材料提供了“全要素生产率”的计算公式，并以表格形式呈现了甲、乙两个经济体的相关经济数据，学生需要解决的一个任务是计算甲、乙两个经济体的全要素生产率。在这个试题中，已知条件、目标、操作方式都非常清晰，已知条件和任务具有直接联系，主体只要具备一定的运算能力，都能较好地解决问题，属于典型的良构情境。

（三）非良构情境的结构特点

非良构情境的结构具有更强的复杂性和多变性，其突出特点在于已知和限制条件与情境任务不具有直接和具体的联系，情境材料和设问所提供的已知条件、限制条件以及目标要求往往是不完整的、模糊的。非良构情境有三种典型的组织方式：其一，当已知条件和目标要求确定时，限制条件需要主体根据已有知识和社会经验加以推理补充，以其对限制条件考虑的周到程度来衡量其发展水平;其二，限制条件和目标要求是从情境中可知的，主体的知识经验是完成任务的条件，发展水平的差异体现在主体所掌握知识经验的丰富程度及应用的灵活性上;其三，在已知条件和限制条件清晰的情况下，需要主体去深化情境任务，在复杂情境或具有挑战的复杂情境中，情境任务是不清晰的，需要主体对外显的情境任务进行深入地分解和转化，使目标要求由解决一个模糊的问题转化为若干个具体的相关问题，而主体对任务认知、分解和转化的差异性能够显示素养发展水平。

如例题1：

改革开放以来，城镇化发展逐渐赶上了工业化进程（如图1和图2所示），这是中国经济发生的一项历史性变化。从图3和图4中任选一幅，借助所选的图，运用经济知识，说明上述历史性转变是如何发生的。

根据图1、2可以直接获得两方面的已知条件：我国产业结构发生变化，第一、二产业比重下降，第三产业比重上升。情境材料直接提供的限制条件：一是要求从经济的角度回答问题;二是从图3、4提供的两个角度中择一答题。图3、4既作为限制条件，在解题时也可以转化为已知条件存在。从情境任务看，设问要求说明图1、2反映的历史变化是如何发生的，但这是一个模糊的、无法直接回答的问题，主体需要对这一任务进行转化和分解使其清晰、具体、可答，从而建立已知、限制条件与设问的具体联系。即进一步分析“说明上述历史变化是如何发生的”到底是要主体说明哪些具体问题，以及居民家庭恩格尔系数的变化、农业劳动生产率的变化、产业结构调整、城镇化率变动与这些具体问题的内在联系及其传导路径。

已知条件、限制条件和情境任务三者内在联系的变化可以改变试题情境的性质。在良构情境中，情境材料和情境任务一般具有直接联系，即情境材料提供的已知和限制条件能够直接帮助主体解决情境任务，不需要做过多的分解和补充;在非良构情境中，已知、限制条件与情境任务只有可能的间接联系，需要主体运用自身知识经验以及相关技能，逐步构建二者的直接和具体联系以最终解决问题。

二、良构与非良构情境的应对思维比较

教育评价是一种基于证据的推理过程，即通过学生在某些评价任务上的表现来推断他们在某些构建（指评价任务要考查的某种属性）上的特征或水平[2]40。解决问题的思维过程是这种“表现”的重要组成部分，也是使主体核心素养由隐性走向显性的重要方式，通过考察主体的思维过程以评价其素养状况具有更强的可靠性。

（一）良构情境应对思维的特点

良构情境的应对策略往往已经固化成定型的图式，这种图式既包括学科具体知识，也包括这些知识的应用方式及规则，表现为学科具体知识、分析问题、梳理材料、组织答案等一系列具体的操作方向、方法和行为组成的知识结构。良构情境应对的关键就在于，在新的情境中激活同类情境的应对图式。主体面对一个新的良构情境时，首先要阅读试题设问和情境材料，感知情境任务，理解情境的目标要求，明确“我要解决的是一个什么问题”，即进行问题表征。

如例题2：

烟雨画舫、亭台楼榭、琵琶纸伞，这些风物被视为江浙地区独具特色的文化符号。这些符号背后所蕴含的深层文化和审美情趣，植根于我国江浙一带独特的地理环境和优厚的经济基础，经过千百年的淬炼和升华，生成为一种独特的地域品格。她优雅灵动、崇文尚德、务实、进取、开放包容……从历代先贤名士到当代富有家国情怀的改革者、创业者以及无数劳动者，他们用智慧、雄心和创造成就了这片土地的富庶，也让这方文化熠熠生辉。

设问：有人认为，独特的地理环境造就了区域文化的繁荣。运用《文化生活》知识评析该观点。

该题的设问要求评价“独特的地理环境造就了区域文化的繁荣”这一观点，其内在逻辑是判断影响文化发展的关键因素及说明相关影响因素。只有完成这一步操作，主体对情境材料的阅读和分析才能拥有正确的方向。

明确任务后，主体根据问题的关键特点，在头脑中进行图式匹配，搜索相关情境的应对图式，以制定当前情境任务的应对方案。情境任务的关键特点能激活主体头脑中储存的相关图式，例题2是日常训练中常见的观点评析类主观题，题型的特点能激活主体关于回答这类题型的基本方式——“肯定+否定+论证”。围绕这一思路，主体头脑中储存的关于文化发展影响因素的知识结构便得以激活，包括经济、政治、人民群众、中华文化本身的特点等内容，随后则根据情境材料提供的已知条件，如“地理环境、经济基础、开放包容、无数劳动者对文化发展的作用等”，进一步确定答题要运用的原理。至此，主体已经初步制定了情境任务的应对策略，还需要将这一策略与最初表征问题的结果加以对照，以检验策略的可靠性。如果检验通过，那么任务将被按计划应对;如果检验结果无法令主体满意，就要重新表征问题以尝试激活其他图式。如果最终激活失败，主体只能尝试采用其他途径去完成任务，但是其应对效率和结果可能会打折扣。当然，这种图式激活成功与否所带来的差异性，也是通过测试来区分主体发展水平差异的应有之意。

如上所述，良构情境任务的完成要经历以下步骤：1.阅读试题情境，表征问题;2.搜索经验，激活应对图式;3.制定情境任务应对策略;4.检验应对策略;5.实施策略，完成任务（如图5）。简言之，良构情境应对的思维过程就是“发现情境特点—实现图式匹配—完成任务”的过程，是主体将新情境任务的关键特点与自我经验相互作用的过程。主体对新情境任务的完成情况既受其问题表征能力的影响，也受其图式储备和迁移能力的影响。凭借过去应对类似情境的经验，在面临相关新情境时进行图式迁移，主体可以快速地完成任务，而对某种图式的反复训练和强化，无疑会增强主体应对类似情境任务的能力，这也是为什么“题海战术”在教学中屡试不爽的重要原因。

（二）非良构情境的应对思维的特点

主体置身于一个非良构情境时，也要通过阅读情境确定“我要在什么条件下解决什么问题”。非良构情境的特殊性在于：主体浅层感知的任务是无法直接或激活图式直接解决的，主体必须把问题分解或转化成数量不一、性质不同的子问题。各子问题之间可能存在并列、递进或并列递进兼具的关系。在并列关系的子问题中，对每一个子问题的不同解答也就意味着为情境任务的解决提供了一个新的已知条件或限制条件，数量不同、性质各异的已知或限制条件会导致应对结果的差异性;在递进关系的子问题中，前一环节子问题处理方式的差异为下一环节的回答提供了多个可能性，甚至给最终结论带来几何级的差异和变数。而在并列和递进兼具的多个子问题中也是如此，每多考虑一个自变量，因变量的最终结果就可能生成数倍于此的可能性。如在例题1中，试题设问要求说明“上述历史变化是如何发生的”，即说明自1978年至2018年我国三大产业结构和城镇化率的变化是如何发生的，这是对情境任务浅层感知的结果。但仅依据情境材料提供的条件无法直接完成这一任务，主体需要对情境任务的浅层次感知结果进行深层次分析：首先，设问中的“如何发生”内含了两方面逻辑问题：一是变化发生的原因，二是原因催动下变化实现的逻辑过程;其次，1978年以来，我国三大产业结构和城镇化率发生了怎样的变化，可能催动二者变化的影响因素有哪些;再次，這些可能因素与已知条件和限制条件有怎样的联系。只有完成了这些分解以后，情境任务才有继续操作的可能。从整体上看，主体需要在浅层感知的基础上构建多重问题空间，非良构情境任务的认知和分析是一个思维的层级递进式运动过程，各环节之间紧紧相扣。这一过程是应对非良构情境的起点，不同主体在面对一个非良构情境时，浅层次感知的情境任务可能是一致的，但由于受知识结构、逻辑思维能力以及分析技能等学科综合素养的影响，主体深层次分析的结果往往具有差异性，这也是为什么非良构情境的应对策略具有多样性的根源。

问题解决的信息加工理论认为，问题解决的过程就是通过一系列的操作，从问题的初始状态，经过各种中间状态，达到问题的目标状态的过程[3]。将情境任务分解或转化为具体问题之后，主体需要明确各问题的具体状态（如已知条件、限制条件等）还要缕清各问题间可能的联系，构建包含各种可能状态的问题空间。基于各具体问题本身的多种可能性及问题之间的相互影响，主体可能生成多种问题解决方案，并要根据他此前对问题限制条件的认识，去选择一种自己认为可行的解决方案。以例题1中出现的“产业结构的变化”来说，在经济领域中，一切决定和影响经济增长的因素都会不同程度上对产业结构的变动产生直接的或间接的影响，如知识与技术创新、人口规模与结构、经济体制、需求结构、国际贸易等。在这些可能的因素中，与情境材料关系最紧密的莫过于人口规模与结构，同时这也是建立产业结构调整与城镇化率以及它们和居民恩格尔系数或农业劳动生产力之间联系的关键因素。主体逐步构建起各要素内在联系的过程，就是穿越问题空间，探索试题的应对方案的过程，也是主体从“我要解决什么问题”迈向“我怎么解决问题”的过程。

确定了最终应对方案后，主体仍然要例行检验。例题1的图3显示1978年来我国居民恩格尔系数在不断下降，即食品支出占家庭消费总支出比重不断下降。对于这一现象可以从多种角度进行解释，主体所选择的角度是不是最符合题目要求的，需要主体根据自己对情境材料的分析加以确定。事实上，在应对非良构情境的整个过程中，主体都在持续不断地监控和评估自己的操作，以确认“我是不是在向我的目标靠近”，当操作步骤与目标的匹配度不高时，主体就必须改变思路调整操作或重新构建问题空间。主体的监控和评估除了依赖自己的知识经验以外，还会触及自身的动机、情感、价值观、信念等非智力因素，以做出必要的比较和取舍。因为非良构情境应对方案的不确定性，主体除了要选择自己认为最优的方案外，还要考虑社会和他人的理解和认同，即要求自己的应对方案既要在科学性上站得住脚，也要在情感上有说服力，同时还要符合应试中答题的基本规则。通过监控和评估以及由此引发的对操作的反复调试，能够帮助主体在非良构情境中逐步认识到问题的核心所在，从而深化透过现象分析本质的能力，逐渐强化主体解决真实问题的能力。

综上所述，应对非良构情境任务首先要阅读情境材料，感知、转化、分解情境任务并构建多重问题空间;其次，主体要分析各问题空间的具体状态以及它们之间的相互联系，逐步制定和筛选应对方案;最后，主体检验并实施应对方案。同时，主体分析解决任务的整个过程都伴随着自我监控和评估，以确保在自己预计的轨道上行进。

在良构情境的应对思维过程中，解决问题所需要的复杂分析和思考都被省略了，就像用计算器完成一组复杂的数字运算，中间复杂的计算过程都被省略了，只要拥有计算器这种工具并且能熟练使用，即使不理解隐藏其后的运算方式和依据，也能够完成任务。相反，非良构情境的应对则无法简单地靠“计算器”实现，它强调思维的运动和伸展，需要主体调用自身学科素养逐步地处理这组数据中的各个部分并综合应答，才能最终完成任务。

三、良构与非良构情境的评价价值比较

试题情境的作用在于对考生进行刺激，让考生表现出某种心理结构或能力[4]。良构与非良构情境在考试评价中的价值，取决于试题目的的实现，但作为一种试题命制的技术而言，又有其本身的适用范围和优势领域。从这一角度看，我们可以对良构与非良构情境的评价价值进行比较。

（一）良构情境的评价价值

良构情境应对的关键在于图式的习得、储存和迁移。一方面，这种图式包含了本学科体系内的陈述性知识，如概念、原理、规则等，也包含本学科体系的程序性知识，如在方法论指导下对问题的认识、分析和处理方式等，还包含本学科要求的相关能力，如获取和解读信息、描述和阐释事物等。这些内容都是以结构化的形式储存在主体头脑中，知识、能力与规则相结合并固化成最优结构，其突出价值在于帮助主体优质高效地处理某一类问题，大大提升了主体应对相应情境的效能。另一方面，这种图式的习得和储存需要经历反复的训练和强化，在这一过程中，能够促进主体对学科知识的掌握和对学科知识基本应用方式的认知。说明良构情境能够较好地检测主体对基本概念、原理、结构性知识的应用能力和迁移能力。再者，良构情境往往具有最优解，意味着此类试题可以制定得到普遍认可的标准答案，对于主体任务完成质量的评价也更容易操作，只需要比对主体的答案与标准答案的差异即可，这有利于减少阅卷的自由裁量权，提升考试的公平性。因此，在强调“双基”的阶段，良构情境比较广泛地用于高中政治的各类考试中。目前，在达标性考试以及试卷中客观题的试题情境中，也基本都属于良构情境，它在考查学生低水平核心素养发展状况上有较好作用。

同时，良构情境存在的不足也很鲜明，主体运用知识的过程较为机械，主要是运用成型的“套路”解决问题，难以做到创造性地运用知识，灵活性有所欠缺，在情境发生变化或应对陌生情境时，则无法如此从容准确地应对。在实际的教育过程中，主體习得图式远比理解这种图式的形成过程更为容易，也更具有现实意义，因而容易导致“题海战术”“应试教育”这些为人诟病的教学方式，对于推动从“应试”教育模式向“全面育人”方式转变的力度不足。

（二）非良构情境的评价价值

核心素养关注的是学科课程学习的“真实性学业成就（authentic academic achievement）”，真实性学业成就至少要满足三个特征：能够创造知识（production of knowledge），能够开展严谨的探究（disciplined enquiry），具有超越评价的审美、实用或个人价值（values beyond assessment）[2]40。从这个角度看，非良构情境对核心素养的考察具有更好的适应性。首先，非良构情境侧重于一般问题解决能力的实践。在现实生活中，人们遇到的问题往往类型多样，即使遇到同质的问题可能具体条件也有所不同，无法简单套用某种固定的应对策略或模式，非良构情境的复杂性有利于考察和强化主体创造性运用知识和技能的能力，而不是对所学知识的简单重复和再现。换言之，这是指向学生真实生活的教育和评价方式。其次，核心素养是对个体内在特征和品质的一种抽象概括，是学科观念、思维方式、探究模式和知识体系的综合与建构，主体核心素养发展水平无法直接观测，而需要借助其在完成某种任务中的行为表现和结果进行评估[2]40。非良构情境具有更复杂多变的任务，为主体产生多样化的行为表现提供了更广阔的空间和可能性，有利于更加合理、全面、准确地考查主体的素养发展状况，并且主体在自身情感、态度、价值观等因素的影响下所做的选择、判断与操作，恰恰能反映在常规测试中难以评价的政治认同、法治意识、科学精神和公共参与等核心素养的发展水平。此外，研究结果表明：问题的复杂性涉及变量的数目、变量间的关系以及变量的性质[5]。在良构情境中，只要主体掌握了相应的图式，变量的增减往往难以实质性地改变应对难度;而在非良构情境中则不然，变量数目的增加和变量间关系的变化，实质性地增加了问题解决的不确定。新课程标准结合学业质量水平分类将情境类型划分为简单、一般、复杂和具有挑战性的复杂情境问题[6]，非良构情境为新课程标准学业质量水平的测试提供了可能的实践路径，也为改变“题海战术”等传统教学方式、推动育人方式的变革带来更大可能性。

但是非良构情境在考试中的应用也存在一定的局限性，由于非良构情境本身的复杂性以及在应对过程中丰富的生成性，要求命题人在试题命制过程中要更加严谨和周密，这可能会增加试题命制的难度和成本，加之其应对策略的多种可能性，也势必会提高阅卷的难度甚至增加阅卷过程中的主观性，从而影响评价的公正性和客观性，因此，非良构情境试题的评价方式也是当前亟待解决的课题。

总之，良构与非良构情境在结构、应对的思维过程及评价价值等方面具有各自的特点，但不能借此说明二者谁优谁劣，毕竟情境本身并无价值属性，不同类型情境的应用应当紧密结合评价目的灵活选择，以提高情境构建的针对性和实效性，进而优化核心素养的培育和测评方式，充分实现教育评价的立德树人、服务选才和教学引导的重要功能。

参考文献：

[1]雷新勇，周群.试题命制的理论和技术（二）[J].考试研究，2008（4）：90.

[2]杨向东.指向学科核心素养的考试命题[J].全球教育展望，2018（10）.

[3]鲁志鲲，申继亮.结构不良问题解决及其教学涵义[J].中国教育学刊，2004（1）：44.

[4]雷新勇，周群.试题命制的理论和技术（一）[J].考试研究，2008（4）：88.

[5]鲁志鲲.结构不良问题解决研究述评[J].首都师范大学学报（社会科学版），2006（4）：117.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：55-56.

责任编辑：李韦