核心素养观照下的课堂教学要实现“四个转向”

李步良

摘 要 发展学生的核心素养，是新一轮课程改革提出的明确要求。以培育学生核心素养为导向的课堂教学，需要教师教育理解和教学行为的迭代与更新：教学目标从“孤立”转向“统整”，要有整体意识;教学内容从“宽泛”转向“聚焦”，要有核心意识;教学方式从“给予”转向“触发”，要有对话意识;学习评价从“游离”转向“嵌入”，要有多元意识。

关键词 核心素养 整体意识 核心意识 对话意识 多元意识

一、教学目标从“孤立”转向“统整”

教学目标是教师根据学科课程标准、教学内容和学生认知基础而设定的具体且明确的学习要求，是教学活动所要达成的预期效果。教学目标既是教学活动的出发点，也是归宿，它指引着课堂教学的方向，对教学的成功与否起着至关重要的作用。

教学目标，首先是“教”的目标。对教师而言，教学目标不仅是教学要完成的任务，还是一个课堂教学设计、推进和生成的具体化过程。正如加涅所说：教师开始任何教学设计之前必须回答“经过教学之后学习者将能做哪些他们以前不会做的事情？”或者“教学之后学习者将会有如何变化？”[1]。因此，一堂课的教学目标应该体现出施教者对课程标准、教学内容和班级学情的精确把握。

教学目标，更是“学”的目标。对学生而言，教学目标具有强烈的导向作用，它能激发学生的学习动机，同时给学习行为提出价值期待。教学目标犹如大海航行中的灯塔，始终指引着学生的学习活动持续推进。当教学活动结束或告一段落时，教学目标又成为课堂反思的参照，目标的“达成度”成为评价学生学习效果的重要依据。

培养“全面发展的人”，促进核心素养的课堂教学落地，是新一轮课程改革的目标与使命。“核心素养”导向下的课程目标不是对“三维目标”的否定与抛弃，而是另一种意义上的继承与发展[2]。从“三维目标”走向“核心素养”，是对学科教育内涵和深度的一次拓展，更是学科育人价值的真正回归。课程目标的变化，必然促使教师教学观念和教学行为的改变，这种教学的重构也势必导致教学目标的变化与调整，教学目标的设定必定要更为全面，更加整体。那么，怎样才能使教学目标的设计更具整体性呢？

首先，在教学目标的主体上，既要关注教师的“教”，更要关注学生的“学”。研究学情，了解学生的知识基础、认知风格和学习能力，从学生实际出发，努力促进目标的“教”“学”合一。传统课堂教学中， 有时教师会把“教”与“学”人为地割裂开来，将两者之间的关系狭隘地理解为是一种“谁决定谁、谁围绕谁、谁引导谁”的关系。显然，教学目标的设计如果不能超越这一认知误区，便无法走出传统教学设计的框架。

其次，在教学目标的时段上，应该把单元、课时的教学目标均纳入年级目标与学科总目标中进行通盘的考虑。从某种意义上看，课时教学目标就是学科总目标、学期目标以及单元目标在某一方面或者某几个方面的具体体现。教学目标的制定只有将其放置在一个更大的知识体系和框架之下，才能更適切、更完整。作为教师，从整体上把握准学科目标、分层目标和分段目标，才能有效调控自己的教学计划，最终完成好教学的总目标。

最后，在教学目标的表述上，应立足素养取向，体现教学的基本方法和策略，呈现“这一课要以什么为载体、通过什么样的方式学习、达成什么样的效果”的表达句式。比如：小学数学“年、月、日”一课，可拟定如下教学目标：（1）以了解每个月的天数为载体，通过手势演示等方式，达到识记每月天数的目标;（2）以计算全年天数为载体，通过自主尝试、全班交流的方式，达到算法多样化基础上的合理优化的目标;（3）以大月、小月、平月的区分为载体，通过观察、比较、分析的方式，达到渗透分类思想的目标;（4）以理解二月份的特殊性为载体，通过自然常识、历史资料介绍的方式，达到传播数学文化的目标。教学目标这样表述，既体现了教学目标的整体性、全面性，也便于对教学目标的达成情况进行检验。

二、教学内容从“宽泛”转向“聚焦”

教学内容是教学过程中教师有意识传递的主要信息，是学生获取知识、发展能力、积淀素养的主要载体。教学内容，有时是对教材文本的直接沿用，有时还需要对教材进行创造性的加工重构、增减删改。合理地选择教学内容，是教师备课的—项重要工作，这决定了课堂教学的方向，也关系到教学目标的达成。

众所周知，知识是思维的产物、智慧的结晶。没有坚实的学科知识作基础和支撑，学生就不可能具备良好的问题解决能力。但学科知识并非越详尽越好，琐碎的知识大多浮于浅表，只有核心的知识才能触及学科本质，为学生的学习提供更加坚实的基础。

面对课堂教学的内容，教师一定要具有核心意识，懂得选择与取舍。在学习的进程中，有些知识在某个时间段不学或少学，其实并不要紧，因为在后续学习中学生完全可以自我修复和完善。但如果核心知识掌握得不到位、理解不透彻，学生的知识网络就会出现漏洞，从而影响问题的顺利解决，妨碍认知结构的自然成长和自主建构。这就好比建筑房屋，有些墙体不砌是没有问题的，但承重墙如果不建好，整个房屋就会倒塌。

在整个知识体系中，核心知识处于轴心地位，它对学科知识周边领域具有结点辐射的功能。核心知识是课堂教学的主体内容，是学生学习活动链条中的关键环节。要做到对教学内容的精准选择，我们须把握住核心知识两个最为显著的特点。

一是统领性。核心知识绝不是一个个零散的知识点，而是蕴含着学科本质的主要内容。核心知识是教学活动的重要结点，与此相关的周边知识都是为了这个核心知识在课堂教学中的展开和掌握服务的，它能有效地把零散的知识串联起来，使之融为一体，抓住了核心知识，教学活动的各个环节就能“纲举”而“目张”。应该说，核心知识是教学活动必须坚守的主线，是赋予教学活动以整体性的关键。

二是生长性。核心知识是活力最强的一种知识类型，它具有旺盛的衍生能力，是其他知识赖以发展的基础。在知识体系内部，当核心知识与某一具体领域建立关联后，可能就生成一系列的全新知识，从而对整个知识体系进行增容和扩充。在实践应用领域，核心知识面对的是某一类实践问题的解决，核心知识的习得与掌握能帮助问题的解决，从而发展学生解决问题的能力。从某种意义上讲，核心知识就犹如一粒“思想的种子”，具有极强的结构和思维的生长力，对学生的学习起着“以少御多”的作用。

那么，核心知识如何进行教学呢？笔者认为关键在于两个方面：一是如何梳理出整个教材体系中的核心知识;二是如何使核心知识教学真正落在实处。对教师而言，抓住了一个课时、一个单元乃至一个学段教材体系中的核心知识，那么教学活动就能达到“从心所欲而不逾矩”的教学境界。构建主义理论认为，学生是知识的积极构建者，教师是学生构建知识的支持者和协作者，负有调动学习者积极性的使命[3]。要激发学生学习的积极性，选择合适的知识内容尤为重要，这也是确保教学高效的前提。

清晰了核心知识，就能将学习内容进行有效的整合与优化，从而使课堂教学能够聚焦核心知识进行设计和实施。以小学数学“多边形的面积”单元教学为例，在此单元中平行四边形面积计算公式的推导是核心知识，教学时须引导学生感受、领悟“转化”的策略，重点关注三个方面：一是解决问题的思考方向——为什么要转化;二是解决问题的方法——怎样转化;三是解决问题的前后关系——转化的依据是什么。学生掌握了平行四边形面积推导方法，后续在学习三角形面积公式推导时，应着力解决后面两点问题——“怎么转化”以及“转化的依据是什么”;而学习梯形面积计算公式推导时，着重解决“转化的依据是什么”这一个问题即可。因此，平行四边形面积计算公式的推导是这一单元的核心知识，教学时必须高度重视，并加以凸显。

梳理出教学内容的核心知识，教学活动就能万变不离其宗，不会偏离教学目标。以核心知识为主线，构筑板块清晰的课堂样式，为学生的学习活动提供更多的思考空间和可能，如此方能实现让学生有效掌握核心知识、发展综合素养的教学目标。

三、教学方式从“给予”转向“触发”

教学方式是教学文化系统的一个关键要素，是教师为达成教学目标所采用的方法和措施。教学方式直接影响着教学的质量和效果。恰当的教学方式，能有效地调节学生的学习状态，激发他们的学习兴趣和热情。研究表明：在课堂教学中，如果学生的主体地位得以充分彰显，则学习效果通常也处于较高的水平。而学生主体地位的确立是以尊重为前提的，这就需要教师具备与学生平等对话的意识。课堂上对话交流的目的是什么？仅仅是让学生将其对问题的思考过程展示出来吗？答案当然是否定的。

佐藤学认为：学习就是相遇与对话。没有对话，就没有真正的学习。教学对话的意义在于，它以教材文本为主要媒介，实现了学生与学习内容的沟通，师生、生生之间交往互动、悦纳碰撞[4]。教学对话不仅有助于学生深化知识理解、催化能力养成，而且能有效地激活学生的自主意识，促进学习个体自由活泼地生长。

教学对话，重在引发学生思维的互动与碰撞，这也是达成教学目标的有力保障。如何通过对话实现任务驱动、达成教学目标呢？关键在于问题。没有高质量的问题，就没有高效的对话。教学对话中的高质量問题，绝非简单的是非性认知问题，而是能引发学生积极思考，并予以广阔思维空间的问题。

审视当下的教学对话，在问题设计和实施方面还存在着诸多的不良倾向：课堂提问的数量过多，且频率过快;许多问题只指向相关事实或表层知识，处于较低的认知水平上;教师叫答的学生群体比较集中，主要是一些思维活跃、发言主动的学生;留给学生独立思考的时间过短，课堂缺少留白和等待，教师迅速地指答甚至代为回答;学生更多的是被动地回答老师所提出的问题，极少主动地生发出新问题。应该说，高频率的连问、简单化的碎问、随意性的追问已经切实影响到课堂教学的实效，课堂问题的“浅”与“碎”等现象，必须加以改变。

如何破解课堂问题“浅”与“碎”等现象呢？笔者认为最行之有效的办法就是提高问题的质量，用最有思维含量、最具支撑性的课堂主问题统领教学的全过程。

提炼课堂“主问题”，是实现有效教学对话的第一步。要提炼出恰当的“主问题”，首先必须精准地把握教学的核心内容。这就需要教师具备良好的教材解读能力，理解教材的编写意图，明晰教材的内在逻辑;了解教学内容在整个知识体系中的地位和作用;能准确地预判学生可能出现的学习盲点和认知错误。确定了教学的核心内容，课堂“主问题”的提炼也就完成了一半。接下来，就要思考如何设计出合适的问题，用怎样的问题句式去表达。设计的问题，指向要明确，要聚焦核心内容;要注重问题的思维性，还要兼顾艺术性。

提炼“主问题”之外，设计一些对“主问题”用以铺垫或深化的“辅问题”，也是必不可少的，这是进行有效教学对话的第二步。“辅问题”出现的时机并不固化，可以设置在“主问题”之前，也可以安排在“主问题”之后。在“主问题”前出示的“辅问题”，主要是为引出“主问题”服务的，教学时先提出“辅问题”再引出“主问题”，既水到渠成，也为“主问题”顺利地解决埋下了伏笔。而在“主问题”之后出示“辅问题”，则是为适时降低问题的难度，搭建思维的脚手架，让学生“跳一跳”能解决问题。

设计好了课堂教学的“主问题”和“辅问题”，还需要依据知识的逻辑顺序和学生的认知规律，对所设计的问题作全面的梳理，调整问题以及问题呈现的序列，形成问题串。这一过程非常必要，因为在设计问题时，教师更多地是从知识形成的角度去思考，而知识形成的逻辑顺序与学生的认知顺序有时并不十分吻合，所以有时需要进行一些调整。

有效的教学对话，以问题为对话源与对话点，注重互动与碰撞，在问题解决的过程中，不仅生成学习认知的结果，同时也生成学生的合作精神、探究意识，生成师生间相互尊重、彼此信赖的情感。如此，学习也就真正成为师生生命历程中一段愉快的精神旅程。从这个意义上看，驱动学生解决问题的不是教师，或者说也不是问题，而是学生自己。

四、学习评价从“游离”转向“嵌入”

课堂是学生学习的主阵地。在教学过程中适时、恰当地对学生的学习行为进行评价，有助于其获得即时的反馈和激励，促进他们的学习表现和自主发展。学习评价以改进为目的和指向，了解学生的学习过程，支持学生学习行为的有效推进和深化，同时也极大地丰富教师的课堂体验。

当下的学习评价过分强化甄别与选拔的功能，重结果轻过程，已经严重背离了教育评价的初衷，这就要求教师从客观上创新教育教学思路，建立新型教、学、评的关系。学习评价不是游离于教学之外、凌驾于教学之上的一个孤立的环节，教、学、评应该实现有机的融合，螺旋上升。通过“教”“学”“评”互促共进，从而提升教师的专业素质、改进教学实践，更好地助推学生的发展。

學习评价有着丰富的教育内涵，从价值指向的维度可以分为“对学习的评价”“促进学习的评价”和“评价即学习”三个不同的层次[5]。

“对学习的评价”主要是指对学生学习成果的客观评判与描述，注重评价的结果，并以评价结果作为进入下一阶段学习的重要参考和依据。

“促进学习的评价”则更多地关注并分析学生的学习行为，并以此作为改进和优化教学的基础;注重师生、生生之间的交流与互动，引导学生主动参与评价的过程，增强其自我审视、适时调整的意识，通过即时性、发展性的评价方式强化对学习的促进作用。

“评价即学习”则更加注重引导学生从学习目标出发，对学习的全过程进行自主的监控、反思和调整。自我评价贯穿整个学习行为的全过程，并且这种评价并非只局限于学习者本身，它有效地促进教师与学生之间的交流与互动。评价即学习，它关注的不是阶段学习后的一个测试，而是一个持续的过程。评价也是教学活动的一个重要组成部分，哪里有学生的学习，就有相应的学习评价，它贯穿于教学活动的每个阶段、每个环节和每个方面。

学习评价的价值取向正在发生积极的变化，从以往的过分关注对学习结果的客观评定，逐步走向现在的重视学生学习效能，突出评价对学习过程的促进作用，最终将自主评价发展成为一种学习策略，以此实现“教”“学”“评”三者的有效融合。

学习评价须树立多元意识，除了评价的取向外，评价的主体也应该从单一走向多元，涵盖教师、同伴和自己。作为学习评价重要主体的教师，要充分关注学生的生理与心理、知识与能力、理性与情感等多个方面，对学生的学习过程和结果进行客观而全面的评价，充分发挥教师评价的诊断、导向和激励功能，引领学生的发展。

同伴也是学习评价不可或缺的主体。学生对同伴的学习内容、学习过程、学习方法和学习效果进行评价，给予建设性的反馈，因学生基本处于相同或相近的话语体系，和教师评价相比校，同伴评价则更为直接、坦诚，交流更为顺畅。这有利于激发学生学习的内部动机，促进被评价者的自我反思，从而很好地发挥“同伴影响力”，锻炼学生交往与沟通的能力，增强合作与竞争的意识，养成良好的心理素质。

自我评价既是一种评价手段，更是促进学生自我调适的重要学习方式，与同伴评价一样具有监控学习过程、反思学习目标与结果的功能，是学生对个体学习表现的自我审视和自我重塑。在自评过程中，教师可指导学生采用“多轮评价法”，促使其就同一问题进行两次、三次乃至多次的自我评价，通过“自评—调整—再自评—再调整”的良性循环不断提升学生的学习质态。

帮助学生更好地认清自我，更好地规划并推进后续的学习，这是学习评价的关键，更是归宿！

参考文献

[1] 加涅.教学设计原理 [M].王小明，庞维国，陈保华，等，译.上海：华东师范大学出版社，2018：39.

[2] 喻平.学科关键能力的生成与评价[J].教育学报，2018，14（02）：34-40.

[3] 皮亚杰.结构主义[M].倪连生，译.北京：商务印书馆，1984：26.

[4] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2018：12.

[5] 杨向东，崔允漷.课堂评价：促进学生的学习和发展[M].上海：华东师范大学出版社，2012：28-32.

[责任编辑：王 颖]