“顶岗支教”：农牧区教育扶贫模式的结构功能分析

买雪燕 李晓华

（青海师范大学，青海 西宁 810008）

《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》提出，要全面提升教师素质能力，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。由于高校具有对某些类型资源的垄断性、教学研究能力的不可替代性及其对政府和社会资源（如资金）的依赖性等，使得大学被赋予和逐渐具备“类公共部门”的属性［1］，因此，高校有责任利用其特殊资源服务于社会，具备教育扶贫的重要优势，是教育扶贫的主力军，地方高校推行“顶岗支教”实习就是从源头抓教育教学质量、促进教育扶贫的重要举措，是提高教育公平、构建和谐社会的重要途径。

一、“顶岗支教”实习与教育扶贫

（一）“顶岗支教”的基本内涵

“顶岗支教”工作是以政府为主导，教育行政部门和高等院校共同合作，以强化师范生教育教学能力为核心，以服务农牧区基础教育，提高农牧区教育水平、推进教育扶贫的一种新型教育模式。自我国第一所师范院校成立以来，对师范类大学教育实习模式的探索就从未停止过，其中借鉴意义较大的第一次改革当属云南师范大学1988年提出并实施的“顶岗置换”实习模式［2］，在其引领之下，信阳师范学院等师范院校从1990年进行了效仿［3］，但由于规模较小等原因，并未引起足够的重视；第二次影响较为深远的改革当属忻州师范学院于1997年启动的大专生“顶岗实习支教”。［4］

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确了加强实践教学管理、提高实习实训质量的要求，《教育部关于推动高校形成就业与招生计划人才培养联动机制的指导意见》提出强化实践育人机制，更加注重按照社会需求塑造学生能力，加强学生表达沟通能力、团队合作能力、实践操作能力的培养和训练，因此，教育实习是教育理论与实践的纽带，在教师专业成长中具有不可或缺性。［5］近年来的研究主要集中在依托具体的实践经验总结，进行实习经验和实践模式的分析，以及从教师专业发展的角度回归反哺高校教学改革实践。从教育扶贫的角度而言，顶岗实习被认为是对大学生进行思想政治教育的途径，是引导大学生深入社会、了解社会、服务社会，进行社会实践探索的新路子。本文认为，顶岗支教实习主要是针对传统的教师培养模式中教师实践性知识的训练不足和农牧区师资亟需提升的现实需求，以师范生和在职教师的实际需要为出发点，以全面培养师范生的实践能力和在职教师的业务水平为基本要求的顶岗实习与支教、培训相结合的一种创新教育模式。同时，由于顶岗支教的目的地都是欠发达地区，因此在某种程度上，顶岗支教实习也是教育扶贫的一项重要内容。

（二）“顶岗支教”是教育扶贫的重要途径

多年来的教育扶贫工作经验表明，硬件条件的明显提升并没能为边远贫困地区教育带来教育水平的显著提升，教育扶贫面临着转换思路和迭代复盘的时代危机，也应该清醒地认识到，教育扶贫的重点要转移到提升教育水平和加强师资力量上来。教育扶贫的目标也要从“不让一个孩子因为贫困而辍学”转变为让每个孩子成才。［6］因此，“顶岗支教”旨在改善师资队伍、加强师资力量，其设计初衷与教育扶贫不谋而合，具有高度的内在一致性。“顶岗支教”实习体现了地方高校的责任感和社会服务意识。对于师资匮乏的贫困地区而言，通过实习支教可以“让师范生到基础教育薄弱的山区学校‘顶岗实习’，将这些薄弱学校变成‘铁打的营盘’，而师范实习生则成为‘流水的兵’，就这样每年源源不断地输送优秀的实习教师，从而根本上解决贫困地区农村学校师资长期缺乏、农村教育发展滞后的问题。”［7］师范生作为输入贫困地区的重要教育资源，是开展教育扶贫、促进教育质量提升的重要途径。

青海作为欠发达多民族省份，海拔较高，气候恶劣，生态脆弱，是世界上人类生存环境最严酷的地区之一。同时面临着公共教育资源相对短缺，大部分地区基础教育师资总量不足和结构性缺编的严峻考验。为进一步促进少数民族地区教育事业的均衡发展，自2009年秋季学期开始，青海省开始实施省属高校本专科师范生“顶岗支教”实习，经过十年的经验积累和不断发展，共有9000余名师范生奔赴玉树、果洛、黄南等地200多所基层中小学开展“顶岗支教”工作。首先，“顶岗支教”实习的所在地与青海省确定的深度贫困地区基本一致。2009年，青海省针对农牧区教师总量不足，教师继续教育培训学习时间难以保障等问题，把高校“顶岗支教”实习地区确定为果洛藏族自治州（甘德、达日、班玛三县）、玉树藏族自治州（囊谦、治多、杂多、曲麻莱四县）、黄南藏族自治州的泽库县和海南藏族自治州的兴海县（近年来实习学校扩展至海西、海东等地区）。为以上地区教师的置换研修提供了宝贵的时间资源和信息资源。其次，“顶岗支教”实习与《青海省深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018～2020年）》中“稳步提升深度贫困地区教育基本公共服务水平”的目标相一致。2018年，青海省委办公厅、省政府办公厅按照国务院《关于加快推进深度贫困地区脱贫攻坚实施方案》要求，进一步聚焦我省深度贫困地区教育扶贫，为确保全省深度贫困地区如期完成“发展教育脱贫一批”任务，颁布了《青海省深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018～2020年）》（后面简称为《方案》），该方案为教育扶贫指明了方向，在保障义务教育公平发展、提高农牧区义务教育质量方面，“顶岗支教”实习发挥了重要作用。以青海师范大学为例，近十年来，青海师范大学为各州县置换脱产研修教师1148名，培训骨干教师3200余名，弥补了当地教师严重不足的问题，尤其是音体美等小学科教师，为当地基础教育发展提供了新鲜血液，提高了农牧区教育基本公共服务发展水平。第三，“顶岗支教”提高了教育公平的实现程度。在教育起点公平上，“顶岗支教”扩大了基础教育教师的总体数量，缓解了农牧区教师数量总体不足的严峻现实；在教育过程中，“顶岗支教”实习教师通过教育研修等途径，积极参与实习学校的教研活动和教师专业化发展规划等工作，提高了教育教学质量，使学生接受到高质量的教育教学，促进了教育结果的公平指数。

二、社会系统理论下的“顶岗支教”实习

社会系统论的研究是为了应对现代化进程中所产生的社会“断裂”问题，由于观察视角不同，研究者们基本遵循着理论探索和实践运用的两种范式。主要经历了从孔德的“社会内聚力”思想、马克思的“阶级社会理论”、斯宾塞的“社会有机体论”、涂尔干的“社会整合”概念等，帕森斯成为这一理论的集大成者，他将社会整合理解为解释社会变迁的重要范式。该理论在经验社会学和理论社会学的基础上，强调人在社会行动中的重要意义，主张通过人的社会行动去了解一个社会的真实意义，进而解释社会中的各种现象和过程。［8］可以说，社会系统论重视行动者与社会结构之间的关系，认为社会是行动者的需求与社会结构价值模式的耦合过程。在这一过程中，规范和价值成为社会系统的要素，社会系统存在的目的就是追求社会规范秩序和共同价值的实现，扮演角色的个人在社会系统中是以互动关系的行为方式建立着社会规范秩序和价值。据此，一个功能整体得以正常运行和发挥功能，必须满足4个“必要条件”，分别是适应（A），即对环境的适应能力；获取（G），即对于目标的取向能力；整合（I），即整合系统的能力；维模（L），即维持功能的能力。只有这个4个条件同时被满足，其基础单元的整体功能才能协调与稳定。

“顶岗支教”是对社会结构系统分析的重要节点。运用AGIL模型对“顶岗支教”实习活动进行研究，首先，确定“顶岗支教”实习作为一个行动系统的四个子系统及其所执行的功能。如表1所示，在“顶岗支教”运行系统中，对外部环境的认识执行的是适应功能，属于角色结构单元，它对应于一般行动系统中的行为有机体，决定着系统适应问题的性质，并为满足适应性功能提供基本需求；“顶岗支教”主体能力的获取属于获取功能，属于系统结构单元，它对应于一般行动系统中的人格系统，其中包括个体的动机、欲望和目标等；获取来自实习学校和政府层面的协同支持，属于整合功能，通过制度化联结规范各个单元的行为，从而实现整合功能；以“顶岗支教”提高教育扶贫效果属于维模功能，其中所蕴含的价值体系和操作方式为整个行动系统提供基本模式，从而提高“顶岗支教”实习对教育扶贫的支持作用，并实现维模功能。以上行动系统所面临的对象除了高校，地方实习学校以外，也包括所有实习学生和带队教师，以及教育行政部门的相关人员，他们共同构成了社会行动系统的子系统，具体而言，包括内部结构和外部结构，各结构内部又对应着内外部两个子系统，细致的划分有助于避免宏大社会结构或者个人主体主义的偏颇。

表1 “顶岗支教”实习行动系统

帕森斯的结构功能分析和社会行动理论是传统社会学基本模式的继续和发展［9，其AGIL分析模型不仅可以分析整个社会行动系统，而且也可以分析任何一种具体的、微观的行动系统。“当这一子系统达到一定规模时，其内部也会分化出相互区别和相对独立的更低层次的子系统”。［10］地方高等师范院校开展“顶岗实习”是一项教育领域的综合改革，涉及面广，而且涉及到价值论争、利益博弈、体制改造、社会文化等诸多层次错综复杂的问题，因而所需要的就不只是某一项社会行动支持，而是需要将其纳入整个社会行动系统中予以解释。

三、结构功能论下“顶岗支教”运行过程中的问题分析

帕森斯认为，社会整合的目的在于“调整和协调系统内部的各套结构，防止任何严重的紧张关系和不一致对系统的瓦解”［11］，从而维持或改变一个社会系统诸力量的平衡。“顶岗支教”作为一个多方构成的社会结构，在运行过程中，面临着来自内外环境的压力和掣肘，内部结构指向提供和展开“顶岗支教”实习的高等院校及其组织实施人员，外部结构指政府层面的统筹规划，实习接收学校作为中间层，具有接受和承载的任务和意义。本研究将影响“顶岗支教”的社会系统分为内部结构、中部结构和外部结构三个层面分别讨论。

（一）内部结构：实习能力获取不足

在“顶岗支教”实习工作的开展过程中，高校始终处于调整和协调内外部各类关系的重要角色。但仅就最关键因素而言，即为学生实习能力的获取提供条件，其中，课程设计对实习能力影响显著。也就是说，实习生所掌握的程序性知识，以及对实习生实习过程的监督、指导和管理是保障“顶岗支教”顺利完成的关键。

程序性知识是相对于陈述性知识而言的。陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，程序性知识的获得又为获取新的陈述性知识提供了可靠保证；陈述性知识的获得与程序性知识的获得是学习过程中两个连续的阶段。师范生的学习遵循着从陈述性知识到程序性知识的逻辑顺序，然而，两者有意无意的割裂使得实习效果打了折扣。无论是顶岗实习，还是正式开始从事教师工作者，班主任工作都是其中的一项重要工作，班主任素质包括政治思想素质、职业道德素质、现代教育知识和技能素质以及良好的身心健康素质。然而，在实习过程中，学生对此往往准备不足，缺乏开展班主任工作的管理理念和管理技能等程序性知识的有效生成，导致班主任工作成为实习阶段的第一个“拦路虎”。就目前的开展情况而言，《班主任工作》课程在大部分师范院校仅在教育学公共课程中涉及到一部分，并未单独开设，其课程分量与未来所承担的工作不甚匹配。同样，教学技能等实践性操作课程开设情况也不容乐观。

（二）中部结构：实习学校角色不明确

“顶岗支教”实习是培养学生综合素质、提高学生教学能力的重要途径，也是农牧区基础教育改革的重要力量。相关调查显示，基层“顶岗支教”实习学校并不十分清楚自己在其中扮演着什么样的角色和定位。具体表现在，实习学校校长对“顶岗支教”要达到什么样的目的、完成哪些具体任务不明晰，职责不明确，无具体的实施计划，或者仅对实习生安排一名指导教师后，就算完成任务，缺乏科学性、合理性和规范性的指导。在支教过程中，一部分学生在“顶岗支教”过程中得不到指导教师的专业帮助，尤其是从事班主任工作的指导；一部分学生所在岗位与所学专业不符，一部分学生直接被截留在当地教育行政部门，还有一部分学生除自己的专业外还兼职其他学科的教学任务等等。“顶岗”的岗位混乱，致使顶岗实习效果大打折扣。同时，实习学校对体育、音乐、美术等课程的随意裁剪，严重影响了相关专业学生的教学基本功和专业技能的训练。

（三）外部结构：整合协同作用不显著

2007年，教育部颁布《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》，青海省教育厅、财政厅于2009年联合发出《关于开展本专科师范生“顶岗支教”实习工作的通知》，为开展本专科师范生赴农村牧区中小学“顶岗支教”实习工作建立了长效工作机制。包括建立各级管理机构、修订培养方案和调整教学计划、制定规章制度、给予生活补贴、制定优惠政策等。青海省教育厅在“顶岗支教”实习工作开展之前，召集部分州县教育局工作人员召开协商洽谈会，为顺利推进“顶岗支教”实习工作奠定了基础。地方政府作为推进“顶岗支教”实习的重要推手，在“顶岗支教”实习工作的顶层设计和具体操作中发挥着重要作用。社会系统理论依据行动论来分析社会系统结构和过程，社会系统作为一种行动者之间互动过程的体系，它是涉入互动的行动者之间的关系结构，这一互动过程基本上是社会系统的结构。从近年来的实习情况和外在环境的变化来看，该结构处于松散状态，各级政府和学校之间的互动结构并未达成，面临着实习过程的监督和指导不足、未能科学评定实习效果、实习学校分布过于分散、支持经费不足等问题，在一定程度上制约了“顶岗支教”社会系统的结构完成。

四、结构功能论下“顶岗支教”促进教育扶贫的对策

社会结构是由扮演社会角色的参与者参与其中的互动关系，进而维护社会系统正常的运行过程。社会系统需要重点关注进入系统中的行动者，行动者是否“参与”是社会系统稳定成熟的重要标志。推进与深化“顶岗支教”实习活动，切实提高教育扶贫成果，不仅取决于教育的自身系统是否科学合理，更取决于相关社会结构系统是否有力、有效，适度并大致平衡。在这个意义上，“顶岗支教”实习作为一项教育领域的综合改革，是改革的自身系统与改革的社会支持系统各自不断完善且两者之间良性互动的运行过程。

（一）内部层面：获取和增强实习能力

师范院校要提高“顶岗支教”实习的效果和影响力，就要进一步明确完善师范生教育实习制度，根据基础教育改革发展要求，围绕培养高素质教师的目标，遵循教师教育规律，调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，强化实践教学环节，全面提高师范生的综合能力和适应能力，明确“顶岗支教”的培养要求。

首先，调整课程，夯实学生实习能力。立足于学以致用的原则调整和设计课程体系，通过增加教师教育课程的学分比重，强化对师范生教学实践能力的培养，改革和优化教师教育类课程的结构和内容，集中突出教师教育类课程教育理论的完整性、技能训练的针对性和与基础教育广泛的联系性，凸显出“师范性”的优势。一是以强化陈述性知识为基础，提升程序性知识的含金量，包括教育教学基本理论等，这属于“理论基本功”。二是与一般的专业实习相比，师范生的教育实习有着广泛的实践教学内涵和灵魂塑造等道德层面的要求，这种特殊性决定了师范生的教育实践活动具有丰富的内涵和较高的层次。教师教育的特殊性决定了师范生的教育实践活动的性质，这种实践活动既是一种获得知识经验和能力的过程，也是对心灵世界的洗涤、人格精神的培养和道德境界的提升。因此，在课程设计当中，需要强调综合性和职业素质要求，优化具体内容。三是练好“技能基本功”，包括教学设计、备课、听课、试讲、课堂教学、评课、指导实验、课后辅导、作业批改与讲评、考试与成绩评定、组织课外学习活动等环节，同时也要利用见习等机会观察和反思班主任工作，在教师的指导下开展适当的教育调查、教学研究和面向农村的综合社会实践等活动。

其次，增强行动者的文化适应。帕森斯提出，在整个社会行动系统中，行动者的理想和目标会受到社会行为规范的制约，也就是说，实习者作为该系统的重要行动者，是带着一定社会关系属性进入实习场域的，这种行动要与基层社会的行动方式相适应。因此，行动者不仅依照自己的理想和目标去行动，而且必须遵循社会行为规范的引导，必须依照社会的行为规范去行动。［12］行动者在进入特殊文化，尤其是是制度性社会文化系统，如行为规范、风俗习惯、宗教信仰和道德等制度性的规约影响时，使得行动者在教育教学实践中有一定的束缚性和不适应。因此，增强不同文化携带者对当地文化的感知和理解，是促进“顶岗支教”实习顺利完成的的重要基础。

第三，加强“顶岗支教”运行过程中的督导，提高支教质量。高等院校在选派教师参与“顶岗支教”工作的过程中，选择派遣责任心强、具有较强的教育教学能力和专业技能突出的中青年教师担任指导教师，并对支教带队教师进行专业指导，尤其是在学生管理、与当地教育部门的沟通衔接、突发事件的处理等方面。此外，由于带队教师管理范围太大（通常的师生比在1:20左右），以及跨专业、跨学科等制约因素，带队教师无法给予支教学生及时有效的指导。河北师范大学在实习实践中，为实习生提供了六种面对面的教学指导：巡回教学指导、驻县教学指导、实习县市岗前培训、特聘名师教学指导、实习学校教学指导、主题性教学指导［13］。全方位的实习指导模式，不仅改变了师范生的培养模式，也从根本上提升了师范生教育教学的专业能力，为师范生真正进入教师队伍奠定了坚实的基础。因此，一方面，有条件的高校可组建全专业领域内的“顶岗支教”巡查小组，按照实习学生的在校专业情况，定期深入支教学校了解情况，跟进学生的实习状况，督促学生取得更好的实习成果。同时，将“顶岗支教”实习作为高校教学研究和课程改革的“试验场”，把实习生的教学行为作为重要的课题予以研究，以此检验和调整高校培养过程和培养目标的适切性；另一方面，加强和培育校外指导教师队伍，通过为基层学校提供培训服务的方式构建一支具有师范特色和学科特色的校外指导教师群体，并为他们颁发“顶岗支教实习指导教师”的荣誉称号，既形成支教与培训良性互动，又为受援地区的教师队伍建设增强造血功能，使高校的教育事业与地方基础教育同步迈进，融为一体。

（二）中间层面：提高角色认识，共同致力于“精准实习”

师范院校大规模实施“顶岗支教”的最大受益者是地方基础教育，以及实习学校，实习学校是“顶岗支教”实习活动的具体承担者和运行者。

首先，提高实习学校主管部门和实习学校全体教师对“顶岗支教”实习工作的认识。师范生“顶岗支教”实习是一项国家战略，开展师范生实习支教工作是推动教师教育改革，强化师范生实践教学，提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，更好地服务基础教育的重要纽带［14］，也是高校开展教育扶贫工作的一项重要内容。所以，在基层学校开展师范生实习支教工作不仅仅是高校单方面的任务，而更多的是在整个社会系统内运行的结果，需要更多外部支持系统的融合才能完成，同时，也是一项高校和基层学校双赢的战略合作。

其次，帮助支教学生进行“精准支教”。“顶岗支教”实习工作的成败，多取决于能否做到“精准实习”。目前，青海省“顶岗支教”工作的开展主要由政府部门按照高校提供的学生信息分配实习学校。顶岗实习支教学生所学专业与实习过程中的任教科目还存在不配套的问题，严重影响了授课质量，也对实习生的专业发展构成了潜在的阻碍。［15］所以，相关主管部门在此过程中，需要充分考虑学科专业的属性，配合学生的专业，尤其是物理、化学、美术、音乐等专业性较强的学科，尽可能地安排他们进入专业领域进行实习，无法安排的可提出异议，由教育主管部门进行重新分配。

第三，强化实习指导的“双导师”队伍。“双导师”队伍是指由地方院校和中小学校各选派一位老师作为“顶岗支教”实习的指导老师，分工合理、职责分明，同时又能相互交流和学习，共同指导“顶岗支教”实习工作的开展。［16］建立“双导师”制度，能够改善传统“顶岗支教”实习存在的“重支教，轻学习”“重实习，轻教学”等问题，有利于师范生教学训练的全面开展，实现实习效果、实习收益最大化。在此过程中，导师的选派关系到实习质量的高低，鉴于双师双能型指导老师队伍数量的稀缺，可通过内部选派挂职锻炼、外部聘请引进等方式建立一批教师教育理论知识丰富、教学研究能力突出、同时具备一定中小学校教学经历的专兼职师资队伍。实习单位指导老师侧重“理论—实践—技能”的指导路径，选择中小学校教学经验丰富、责任心强的教师，优先考虑参加过师范院校职后培训的教师。通过共同作用，实现协同育人，高效育人。

（三）政府层面：转变职能，加强整合与协同作用

结构功能论重视行动者与社会结构之间的关系，认为社会是行动者的需求与社会结构价值模式的耦合过程。在“顶岗支教”过程中，规范和支持成为社会系统的要素，并以追求社会规范秩序和共同价值的实现为目标，扮演角色的各个子系统结构要在社会系统中以互动关系的行为方式建立社会规范秩序，分配公共社会资源。

首先，省级政府是“顶岗支教”实习的顶层设计者。作为整个社会支持系统中的重要支持子系统之一，主要通过制定相关政策、调整相关资源分配等手段，引导其它社会支持要素对教育改革予以支持的正确方向，甚至可以在一定程度上影响其它社会支持要素的生存与发展状况，借此来推动其它社会支持要素在教育改革中发挥积极作用。在“顶岗支教”实习过程中，省级政府对高校开展“顶岗支教”实习工作提供指导性政策意见，包括与高校共同制定实习与培训计划，共同管理和评价实习学生，对学生的支教实习过程做到记录在案，以利于后期的人才选拔工作。

其次，地方政府科学分配实习生，给予对实习运行过程的资金支持。地方政府介于高校和地方学校之间，所处位置十分关键。因此，一方面，地方政府需要努力协调高校和实习学校之间的沟通事宜，在三方协议的制定和签订等环节充分考虑各自的优势和长处，以期达到共赢；在实习学校的分配上贯彻落实教育部提出的“因地制宜地选择确定一批条件适中、集中连片的中小学作为实习基地，探索建立教师教育综合改革和高师院校服务基础教育试验区”［17］的目标，尽可能地将实习学校集中起来，为顺利开展支教实习奠定良好基础；在实习学校的分配上考虑学生的专业特性，做到中学和小学的合理搭配，为推进“精准支教”铺平道路。另一方面，地方教育行政部门要拨出专项经费，对支教学生予以生活上的资金支持。同时，为指导教师予以一定的奖励。借鉴忻州的支教经验，高校与各受援县签订支教合同，实行“顶岗支教”经费共担机制，每年各自将100万元支教经费纳入财政预算，以此保障支教实习工作的顺利进展。

结构功能论主要是依据行动理论对行动系统结构及过程的概念框架做出系统、概括的阐述。“顶岗支教”作为一个社会系统，其有序运转既要考察高校和基层学校各子系统的相互支持和包容，也要了解实习者、行动者之间互动的过程及互动者之间的关系。实际上，地方师范院校实施“顶岗支教”的实践探索已经走在了理论研究的前面。新时代的教师教育改革要求师范院校突出教师教育的专业特色，而贫困地区的乡村振兴为地方师范院校实施教育扶贫提供了广阔的用武之地。这一新生事物经过十年的磨砺，已成为教师教育人才培养模式改革的源泉，为农村基础教育改革、提高农村贫困地区中小学教学质量和培训师资开辟了新途径，有利于推进教师培养模式创新，有利于促进在校大学生快速成才，有利于教育扶贫方式的多元化。“顶岗支教”实习作为一种有效的、共赢的社会合作模式，下一步亟需整合更多资源，加强社会结构支持力度，通过教育信息化技术建立“顶岗支教”数据库和路线图，开通“顶岗支教”网，联通各受援学校，实现教育资源和支教信息共享，为地方师资培养和基础教育研究搭建信息技术平台，不断深化教育扶贫成果，彻底阻断教育“返贫”。