生态学视域下职业教育治理体系失衡问题反思与路径拓展

张晨钟 唐爱民

摘 要：从教育生态学视角看，当前的职业教育治理体系在主体生态位、育人环境和人才培养链等方面存在失衡现象。职业教育治理体系再平衡应从以下几方面进行路径拓展：赋权扩限，重塑职教生态位，构建共治共享的职业教育治理共同体;赋能增效，重塑职教生态链，构建面向职业发展的职业教育人才培育体系;协同互融，重塑职教环境，构建中国特色职业教育治理涵养体系。

关键词：职业教育治理体系;职业教育失衡;教育生态;职业教育治理共同体

中图分类号：G717

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）03-0091-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.03.012

职业教育作为新时代人才培养的主阵地，与国家治理具有同构性。体系是构成教育治理的依托组织架构。职业教育治理体系指的是职业教育体制改革中建立起来的参与办学、管学与治学的所有组织及其结构关系[1]。积极推进治理体系建设，是当前职业教育的新使命。教育生态学的系统理论、平衡理论、协同进化理论等相关理论，能为深入反思职业教育治理中出现的部分问题提供新视角，拓展职业教育治理体系构建路径。

一、生态学理论与职业教育治理体系的契合性

1.生态学与治理的契合

德国生物学家海克尔（Haeckel）于1869年首次提出“生态学”概念。生态学研究重点主要包括“共同体”（Community）、“生态系统”（Ecosystem）和“整体”（Holism）。他认为，生态系统是一个由有机体和环境无机体组成的系统整体，系统的动态平衡是生态运转的理想状态，这需要系统构成各要素之间的自组织性和物质能量资源交换，以维持系统机构的整体性、开放性和可持续进化等[2]。随着环境危机的到来，人们对“追求人与自然的和谐统一、共生发展”新世界观逐渐达成共识[3]，生态学研究模式、哲学范式、思考方式，逐渐受到各个学科的重视，进而成为大众的世界观、道德观和价值观[4]。将生态学引入教育研究领域，始于美国学者阿什比（Ashby E），他在1966年提出了“高等教育生态学”概念。1976年，美国教育家克雷明（Gremin L A）提出了“教育生态学”概念，并列专章对其进行了探讨，这标志着教育生态学进入了系统的理论研究阶段。1975年，台湾学者方炳林的《生态环境与教育》一书的出版标志着我国教育生态学研究的开端。大陆教育生态学研究，则肇始于1988年陈敏豪的《人类生态学——一种面向未来世界的文化》一书和吴鼎福的《教育生态学刍议》一文。教育生态学借鉴生态学的系统、平衡、协同进化等原理机制，研究教育现象及其成因，揭示教育发展规律、趋势和方向[5]2，对教育实践进行生态理论视角指导。20世纪末，由于行为组织、资源配置、信息等新兴技术的综合作用，教育研究和实践领域出现了“治理”呼声。1995年，全球治理委员会发布的《我们的全球伙伴关系》认为，治理有四个特征：治理是过程;治理过程是协调;是持续互动;治理不是正式制度，涉及公私部门[6]。这些治理特征较多契合了生态学的平衡性、系统性、种群论等理论原则。所以，生态学理论对职业教育治理体系构建具有一定指导价值。

2.生态学视角下的职业教育治理体系

职业教育生态平衡来自一定时间内职业教育生态系统各部分结构与功能的相对稳定协调与适应，即职业教育体系的相对稳定。职业教育平衡发展契合生态演替规律。生态演替主要指生态系统结构的物种、种群、群落的发展变化过程，受外部环境和群落内种群、物种间竞争的制约。其主要受外部环境影响的演替称为异发演替，而主要来自群落内部种群、物种作用及其对外部环境的反作用影响的称为自发演替。从教育生态学角度看，职业教育治理体系外部环境的政策、市场、人口、文化等教育生态因子，会影响乃至改变职业院校群落发展的格局和速度，限制教育主体及其群体的发育程度;职业教育治理体系内部各结构要素间相互作用并反作用于外部環境，共同决定了职（专）业人才的输出数量和质量。实现职业教育演替外部社会环境与内部结构体系间的可持续交换循环机制，保持生态系统结构和功能的相对稳定，形成有效的体系内外协同进化策略，提高优质职业教育资源在职业教育治理体系的配置效率，避免教育资源过度富集和同质化，就可较好地实现职业教育生态平衡。这也再次诠释了“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”[7]这一论断。

生态学视角下的职业教育治理体系具有以下几方面价值：一是促进职业教育的社会生态平衡发展功能。职业教育的目的在于培养职业人的从业能力和职业生涯的可持续发展，从而协同区域社会发展，有效解决“结构性失业”等社会民生问题。二是促进职业教育的经济生态平衡发展功能。受信息、生物等新科技发展的影响，加之当前我国经济需要进入内外双循环发展新常态，亟需职业教育大量培育适应智能时代发展的高新技术技能素质与工匠职业精神的从业者，亟需创造形成将“人口红利”逐步转向“人才红利”的职业教育与经济社会协同的培养生态体系，以进一步促进社会和个体的经济生态和谐发展。三是促进职业教育生态自身的平衡发展功能。职业教育资源在空间布局上具有分散性与异质性特征，从教育与经济社会协同发展角度看，这是职业教育生态系统平衡的内生动力。职业教育生态平衡发展的本质在于，职业教育治理体系能依据经济社会发展趋势与产业结构调整形成物质资源等的合理流动，交换调节优质资源、稀缺资源与盈余资源，实现职业教育治理体系生态的聚集效应和扩散效应。

3.生态学视角下的职业教育治理体系结构

生态系统由物种、群落、环境、生态链构成。当前，我国实行省级统筹为主的高等教育管理体制，可以省（市、自治区）域为治理体系群落的划分标准。职业教育治理群落内部由学生（核心主体）、教师（教学主体）、职业院校（组织主体）、家庭（血缘主体）、国家及其政府（公益主体）、企业（功利主体）等种群构成。职业教育治理群落的核心是学生主体。职业院校种群是职业教育治理的组织和实施主体，分为中职、高职和应用型本科院校三个层次，这是职业教育治理的逻辑基础。功利主体包括合作和参与办学的企业及部分教育中介组织。企业是检验职业院校办学质量的主要场域，主要通过人才质量评价实现自身对职业教育治理的话语表达。职业院校治理体系属性应坚持正确的政治导向和“善”的文化维度。职业及其技术设计、规则制定如果不以“善”为基线，就可能导致职业教育治理的负向度。历史经验告诉我们，强调社会力量参与办学和职业教育多主体治理，并非全面否定国家主体在治理体系中的地位和价值，而是强调国家主体治理生态位调整。家庭血缘主体在教育历史长河中从来不曾缺位。社会分工尤其是大工业时代以来社会分工日益精细化，使血缘主体在教育中的地位因分工“外包”给教育组织主体而日渐淡化。教育研究以及信息技术等越来越强调血缘主体在教育治理中的不可或缺性。

职业教育治理体系环境包括经济、政治、社会、文化、自然等影响因子及其综合影响。经济环境因子能够影响职业教育人才培养的规模、质量、结构等，能导致职业院校主体的专业教学和地理布局的差异性，以及就业、人力需求的异质性。政治环境因子是指对职业教育生态产生指导性作用与直接影响的政策、法律法规以及人才培养的顶层体制机制。社会环境因子是指社会文化氛围和人才价值判断标准等方面的意识形态影响力。文化环境因子是指以知识、技术技能、教育等形态输入职业教育生态并对人才转化产生影响的因素。仅就当前“中国制造2025”等高端智造制造业引导战略的不断推出和疫情期间教育信息化技术的支持看，信息化技术因子已然成为职业教育治理体系建设和发展的引领创新因子。自然环境因子包括影响职业教育治理体系的地理、人口和民（种）族等因子。

“生态链”源自生物界基于营养关系形成的“食物链”[5]176。职业教育治理体系生态链指的是以学生主体培养为核心，在环境与主体种群（群落）、种群（群落）与种群（群落）建立的物质、能量、信息等资源因子的输入、输出和转换。输入系统主要指物质、能量和信息等资源，物质资源主要指办学硬件投入，能量资源主要指办学经费和人力资源等，信息资源主要指办学理念、人才培养模式、教学内容等[8]。输出系统主要指职业院校培养的人才和科研成果。

综上分析，可建立本研究中的职业教育治理体系理论分析框架（见图1）。

二、职业教育治理体系失衡的生态学分析

分析职业教育治理体系失衡的成因，主要应从治理体系群落生态位、环境、生态链失衡三方面进行。

1.职业教育治理体系群落生态位失衡

1917年，格林勒（J.Grinell）最早提出“生态位”（Miche）概念，强调物种间的空间关系。1927年，艾尔通（C.Elton）把生态位视为物种在其生物群落中的功能作用，强调物种间的能量关系。生态位理论主要包括生态位重叠论和生态位宽度论。生态位重叠和宽度失衡是当前职业教育治理体系失衡的主要表现之一。

其一，职业教育治理体系群落生态位重叠现象较为突出。生态学将两个或两个以上种群对一种资源的共同利用称为生态位重叠[9]。生态位重叠与竞争排斥成正相关。职业教育治理体系生态位重叠，意味着治理主体竞争教育资源激烈，治理功能相似或雷同，容易导致资源浪费。当前，以省（市、自治区）域管理职业教育的体制，易导致教育群落内职业教育办学类型和专业发展的重复建设，各职业院校办学理念、学科专业、资源配置逐渐趋于同质化，舍弃本校的特色专业创新和优势专业办學定位;易导致群落内教育资源不能发挥最优化赋能专业发展和办学，治理结构体系性过剩。职业教育群落与普通高等教育的生态位重叠，主要表现为职业教育的类型属性弱化，职业性不突出，专业特色不明显，技能性不高，办学路径趋同于普通高等教育。《国家职业教育改革实施方案》再次明确了职业教育和普通教育的类型属性与同等地位，意味着职业教育治理群体有别于普通教育治理群体生态位的明确界定。

其二，职业教育治理体系群落生态位宽度失衡。生态位宽度指的是物种所能利用环境资源的总和。资源可利用数量与生态位宽度成反比：资源少易造成生态位泛化;资源多，易造成生态位特化。职业教育治理体系群落生态位宽度显示了治理场域的边界限定性。当前，职业教育治理体系群落生态位宽度失衡状况主要集中在政府与职业院校之间。社会主义市场经济体制下，教育治理国家主体不仅让渡出了部分资源、物质输入权限，将办学自主权限逐步让渡给学校主体，而且鼓励社会功利主体积极参与办学。教育治理主体生态位宽度在一定程度上重新规划与调整。如2009年《关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》，指出了“产、学、研”三位一体式的校企合作发展方向。不可否认的是，即使是实施了“示范校”“优质校”和“双高计划”等项目化办学激励机制，职业教育治理体系群落中，国家主体生态位宽度依然保持了最大态势。高等职业院校办学自主权依然没有真正落实到位，如学校法人制和依法治校仍然还有很长的一段路要走。

2.职业教育治理体系环境失衡

外部发展需求与职业教育人才、科研输出不匹配，也会导致职业教育治理体系内部、内部与外部环境失衡现象，其表现在三个方面：

其一，教育政策制定是影响职业教育治理体系平衡的直接政治环境因子。如“条块结合，以块为主”管理体制始于1952年的《关于整顿和发展中等技术教育的指示》。培养“各种专门人才”的基本任务明确于1961年的《高教六十条》《高教六十条》虽为“直属高校”而定，但其后推广到全国高等学校中试行。参见：中央教育科学研究所《中华人民共和国教育大事记（1949—1982）》，教育科学出版社，1983年，第298页。 。随着社会主义市场经济体制的逐步确立，职业教育在国家教育事业中的法律地位在1996年的《职业教育法》中得到进一步确认。职业教育的规模化也来自国家主导下的扩招政策。2005年，全国高职院校1 091所，招生268.09万人，在校生713.0万人，毕业生160.2万人，专任教师26.8万人[10]。由此可见，高职成为高等教育的“半壁江山”。持续至今的职业教育内涵化发展也主要来自国家主体政策驱动。2009年，《关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》提出了职教集团化办学。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确了现代职业教育内涵式发展的内、外路径。

其二，经济产业结构的失衡是影响职业教育治理体系平衡的根本环境因子。我国不仅有传统的东中西部带状发展格局，而且有以港珠澳、长三角、京津冀等块状区域发展模式。不管是以经济带还是以区域块状发展，都是以龙头城市辐射带动周边地区共同发展。这种模式的共同缺陷是：龙头城市具有绝对的发展优势，域内其他地区因为战略定位模糊和自身竞争力较低而转型困难，容易造成域内产业结构不平衡。区域城市和地区经济发展的不平衡及其工作待遇、职业发展前景，会形成人才虹吸效应：域内经济发达地区人才供给量不足，而域内经济欠发达地区往往人力资源相对充沛，从而易于导致地区性社会就业失衡，以就业为导向的职业院校办学理念和行为会受到直接影响。有研究已注意到了京津冀产业结构失衡导致本区域职业教育生态系统不平衡问题[11]。

其三，社会职业价值观失衡是影响职业教育治理体系平衡的内在和重要环境因子。我国自古以来推崇的是“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”“万般皆下品，唯有读书高”等价值观，时至今日，其影响依然较大。一些人认为，职业教育主要培养承担体力劳动的技术工人，薪资和社会地位低，就业可替代性强，职业发展具有较强的依附从属性。企业等用人主体侧重普高和名优高校毕业生的言行，也加剧了这种对职业教育和普通教育的社会不平衡认同。

3.职业教育治理体系生态链失衡

自然界生态链指的是“基于营养关系而将环境中的各种生物联系起来形成的链环”，即“食物链”[5]176。教育生态链指的是教育生态系统内部，诸因子之间及其与外部环境之间物质、资源和能量的输入、转换，以及人才、科研成果的输出。

其一，职业教育治理体系生态链输入系统失衡。主要是指职业教育治理各主体之间基于规制进行不同层面的物质、资源和能量配置的过程。就经费输入看，国家主体依然是绝大部分职业院校经费主要输入系统。以项目制形式激活职业教育办学活力的“双高计划”，依然没有根本改变输入的这种主渠道。经费输入重点依然趋向重点院校，经费富集区域依然在少部分职业院校。就权力输入看，教育治理体系的政府和学校权力边界、政治和学术权限尚未彻底厘清。生源上，对任何层级和类型的职业院校而言，当前高考中的高分学生百分之百倾向就读普通高校。技术上，作为培养主体的职业院校育人规格往往与行业发展实际人才需求标准脱节，其原因多源于育人实施主体不能及时获取产业发展最新动态与技术技能最新标准。信息技术已成为当前职业教育最大限制性技术因子。

其二，职业教育治理体系生态链转换系统失衡。主要体现在专业结构、课程体系、教材更新与“双师型”师资等方面。例如，学校专业体系结构与区域产业生态结构存在剪刀差，职业院校人才培养规格不能适应我国已经进入后工业化和信息化叠加的发展时代要求。课程体系沿用多年，与行业发展的专业知识、技术技能素质要求脱节。近年来出现的活页型、工作式教材改革行为，不仅体现了行业专业发展对教材改革的倒逼趋势和要求，也是转换系统不平衡体现之一。“双师型”师资要求首次出现在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》中，在制度保障、经费支持等方面也逐步细化了“双师型”师资培养发展配套措施。由于人事编制、用人体制等限制性因子，职业院校教师专业素质一直是治理生态链转换系统失衡的主要症结之一。

其三，职业教育治理体系生态链输出系统的失衡。主要表现在新型高素质技术技能人才培养和科技应用创新。输出系统的技术技能人才培养失衡，直接体现在技术技能人才岗位能力和职业素养跟不上区域经济产业结构调整、发展及就业岗位需求。从就业市场来看，技能型人才需求量最大，新型业态尤其是智能化生产服务型职业岗位的人才缺口较大。但由于职业教育生源质量较低，供给相对不足，加上职业院校输出的人才规格与用人单位的需求存在较大剪刀差，就业市场往往出现“供不应求”局面。职业科技应用创新方面，职业教育科研一直是高等教育的薄弱环节，甚至一度被否定。虽然早在1917年中华职业教育社就创办了我国第一本职业教育专业期刊《教育与职业》，但至今没有一本入辑《中文社会科学引文索引》，这也体现了职业教育治理体系生态链输出系统失衡。

综上，职业教育治理体系中的任何一个因子和环节都可能成为“限制因子”。教育生态学认为，当生态因素低于临界线，或超过最大忍受度时，有机体的新陈代谢就会受到限制[5]8。因此，建立新时代背景下的中国特色职业教育体系，需要整体思维和全局眼光。

三、职业教育治理体系的生态学路径拓展

生态学认为，生态系统的内在结构和功能是生态演替的根据，其外部环境则是生态演替的条件[12]。因此，通过优化各种生态要素和生态环境，可以进一步优化拓展中国特色职业院校治理体系。

1.赋权扩限，重塑职教生态位，构建共治共享的职业教育治理共同体

相较于普通教育，职业教育体系中的治理主体更具有异质性。研究认为，职业教育治理变革最需要做的是“由他治到自治，由变革到自主”[13]。这可通过职业院校、政府和企业等治理组织主体之间的优势互补，形成职业教育体系治理共同体。

其一，职业教育治理种群各主体要调整生态位权限，即组织管理边界。政府主体生态位要进一步缩位。从相关职业教育政策变化看，中华人民共和国成立以来的教育主体生态位的变化都是围绕国家公益性主体生态位的缩小和让渡展开的，如建立学校法人治校，鼓励社会力量参与办学，等等。今后，虽然重要的是政府主体要侧重宏观列出权限清单，强调公益性主体职业教育治理宏观理念和导向模式，避免直接插手具体琐碎事务，切实解决“学校办学自主权不够，政府宏观管理能力不足”[14]。但应避免公益性主体甩手不管的错误认识和做法，强调治理分層的公益性主体权限清单中，中央层级要突出国家政治底线、国家意志和法律导向，省（市、自治区）层级要突出政策创造性制定、督导评估，高校层级要突出执行的创新创造性，赋予职业院校一定程度的容错性。

其二，各职业院校生态位要强调错位发展。作为职业教育治理组织主体，各职业院校要强调特色办学和发展，将高水平特色专业作为学校办学的第一位和基础。就特色办学作为发展基础看，可以通过建立和创新专业联盟和办学联盟形式促进弱势专业发展。就特色发展作为发展的第一位任务看，应辩证看待功利治理主体企业的价值。企业功利性主体的本质属性是经营而非培养，其价值追求以利润最大化为本。职业教育产学研一体化发展趋势，以及职业院校人才培养规格和人才市场需求脱节的现实，都要求具备一定条件的企业参与和推进校企合作、产教融合的职业教育培养模式。

其三，坚持职业教育治理群落各主体生态位的稳定性。职业教育治理种群中的不同类型治理主体不仅应该就生态位达成法律法规性共识，获得合法性身份，而且各治理主体生态位一旦确立，就应有一定时期内的不可随意替代或更换行为。这也是现代“规制社会”的要求之一。“规制社会”要求教育治理建立规则框架，职业教育治理生态由此得到尊重与保护。职业教育治理生态的稳定，在一定程度上也会避免治理主体生态位在一定时期内的无序变动，从而为各主体参与职业教育治理的合法性、持续性提供保证。

职业院校治理共同体中坚持国家主体治理主导地位，是中国特色社会主义国家体制所决定的，企业功利性主体应确立参与治理主体地位，是职业院校教育的类型属性决定的，都必须坚持不动摇。

2.赋能增效，重塑职教生态链，构建面向职业发展的职业教育人才培育体系

有研究将职业教育治理过程中的“行动孤岛”“信息孤岛”现象，称为职业教育治理生态链“碎片”倾向和“支离破碎”过程[15]。这需要进一步完善输入、输出和转换系统的运作内容与方式。

其一，输入系统的再调整。输入内容方面，以往研究者更多地集中于物质、资源尤其是经费的输入，如教育财政转移支付制度，“以奖代补”激励方式等[16]。经费固然是重要的办学资源，但还应重视建立教育信息大数据库等教育教学智力、信息等其他非传统资源。在输入主体方面，研究者多认为应该转变国家作为办学经费主要提供者的机制。如实施“双高计划”等项目式激励措施，在政策制定、经费机制等方面均衡中部、东部、西部职业教育群落的发展。输入系统主体方面，家庭主体的输入角色应该得到进一步重视。家庭主体不仅是财政资源的主要输入者之一，也是主要的教育委托者。更新观念，不仅应将企业主体视为办学经费、物质资源的提供者之一，还应将之视为教育输出成果的重要“消费者”和“评价者”。从职业教育治理体系种群协作分工看，教育行政管理主体要成为教育治理输入系统的主导者，而非主要者;家庭种群要重新回归输入系统，并得到应有的重视，而非主动让渡自身应有的输入义务和角色;企业种群应加强职业教育成果“仲裁者”和“评价者”的角色，并应得到法治保障。

其二，转换系统的再调整。学校主体是转换系统毫无疑问的主要承担者，但应着力处理好与企业主体、线上虚拟教学主体、家庭血缘主体的关系。作为类型教育，在提高信息化教育技术赋能自身育人能力，培养适应信息化趋势和现实需要的技术技能人才的“育才”共识下，职业院校还应着眼人生职业规划和终身教育理念，注重具身学习在职业教育教学中的实践，避免“工具人”和技术理性思维的片面性。在坚持“德能并举”职业教育育人观下，将人文素养与技能技术培养相结合，培育工匠精神;将学校集中式培养和专门行业发展相结合，以教材等“三教改革”抓手促进转化系统新模式的生成。

其三，输出系统的再调整。职业教育就业市场“供不应求”局面虽然体现了职业教育治理体系输出系统的失衡，但也体现了职业教育发展的历史机遇。关于职业教育输出系统的调整，绝大多数研究集中于校企合作、产教融合，以及校政企合作中的学校、企业和教育行政三个教育主体之间的协同合作，提出了诸如订单式、专业联盟、职教集团等职业教育模式。职业教育输出系统的再调整，应坚持职业院校育人的主体地位。输出任务除了“育人”，还应坚持科研重心。应把科研重心放在应用创新上，体现职业教育的类型特色。职业教育输出系统再调整，应注重职业教育群落间的互补和共融。这就需要打破城市之间、城乡之间的职业教育资源地域局限和行业局限，探索形成跨地域、跨行业的职业院校群落间的协同发展、校企群落间的交流合作办学机制。适度超前调整与建设人才培养专业和课程体系，探索股份制合作办学、区域办学联盟学分互认和国际办学资质互认制度、模式等。

3.协同互融，重塑职教环境，构建中国特色职业教育治理涵养体系

生态学花盆效应认为，虽然花盆里的作物由于人为照料的惯性，也能导致作物对外部环境适应能力一定程度的下降。教育就是这样一个大花盆。相较于普通高等教育，职业教育与外部环境联系更密切，更应迅速反映外部环境要求。这就需要职业教育生态体系与外部环境协同发展。

其一，坚持制度红线，重点做好职业教育治理体系与政策的协同。坚持完善党委领导下的校长负责制，继续探索和完善职业院校法人治理机制和治理模式，坚持职业教育服务和支持国家重点发展战略办学路径。管理层级方面，中央政府在顶层设计上继续引领各职业教育群落的跨区域合作，进一步破除因区域分权而导致治理的行政壁垒，制定区域间职业教育协同发展策略。域内各地应进一步重视域内教育资源要素的供给侧配置，尤其是职业教育发展较为滞后地方职业教育的帮扶，以实现域内职业教育整体利益的最大化。尤其需要提高中间层级地市（县）政府对职业教育的重视和落实，通过联合办学、专业协作等方式，协同域内职业院校积极分享优质职业教育资源，发挥优质职业教育资源的合理辐射和助推作用。

其二，坚持社会主义市场办学体制，重视职业教育治理与市场经济发展的协同。经济场域是职业教育发展的重要涵养环境之一，是职业教育协同发展的关键物质基础之一。“新型工业化发展道路”“一带一路”等国家战略，为完善职业教育发展框架、拓宽职业教育治理路径创造了前所未有的宏观发展契机。区域治理层面，要以破除行政藩篱为重点，做好区域各城市协同发展规划。影响职业教育治理体系的经济因子包括经济产业结构发展和就业市场需求。职业教育与市场经济环境协同中，经常出现职业教育有效供给与市场经济发展需求剪刀差现象。因此，职业院校专业群建设应及时乃至适当超前进行专业及其课程调整和布局。另外，还应借助信息化教育技术，积极探索市场经濟体制下的专业师资供需校企互兼互融、多模态教学、动态课程重组、数字化模块式教材等供给侧改革路径。

其三，优化制度环境，进一步巩固高校群落间协同发展的法治化保障。生态学研究表明，群落生态的和谐共存源于其中各物种的相互补充而非竞争。融合、协同发展才是职业教育治理发展战略的生态选择[17]。融合、协同发展应以优化内外部制度环境为重点，进一步完善“中央——省——市（县）”三级管理体制，把控国家制度和宪法红线，扩大地方办学自主权，实现跨区域职业教育治理协同发展规划。建立中央财政保公平、地方财政促激励的强引导型财政机制。各职业院校应加大办学集团股份化，治理共同体利益共建共享机制，校际联合办学契约化等职业教育治理体系法治化尝试力度。

其四，坚持社会主义文化主旋律，做好职业教育治理体系与社会主义核心价值观的协同。社会主义核心价值观之一是“敬业”，“敬业”文明生态着力于形成尊重技术技能的社会文化氛围。职业教育治理体系内部，应从“课程思政”的职业道德、“专业课程”的职业精神、“工作场域”的专业素养等方面，探索拓展敬业等职业理念、核心素养的教材融入、劳动课程开发、生活具身体验、工作具体实践等路径。2020年7月，教育部《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》进一步凸显了社会行为的宣扬、培育，形成了职业教育文化输入与社会敬业文化涵养间的良性互动，从而在根本上让社会主义核心价值观逐步深入人心，使新时代职业价值观正在成为全社会共识。

正如“社会学是构成并影响20世纪西方道德教育进程的一个重要学科范式”[18]，教育生态学作为社会科学的重要领域之一，对当前教育发展也凸显了其哲学指导价值。新时代背景下，我们应积极构建和创新发展生态学视域下的职业教育治理新体系。尽管其存在诸多不确定性，但正因其不确定，才使信息时代的教育充满了更加令人期待的未来。

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Research on the Unbalance of Governance System of Vocational Education from the Perspective of Ecology： Problem Reflection and Path Expansion

ZHANG Chenzhong1，2， TANG Aimin1

（1.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu， Shandong， China， 273165; 2.Department of Foreign Trade， Shandong Foreign Trade Vocational College， Qingdao， Shandong， China， 266100）

Abstract：From the perspective of educational ecology， the current governance system of vocational education is unbalanced in terms of subject ecological niche， educational environment and talent training chain. The rebalance of the vocational education governance system should expand from empowerment， reshape the vocational education ecological niche， and build a vocational education governance community of co-governance and sharing; to build a vocational education talent cultivation system oriented to career development by means of empowering and increasing efficiency and reshaping the ecological chain of vocational education; and to cooperate with each other， reshape the vocational education environment， and establish a vocational education governance system with Chinese characteristic and so on to expand the strategic path.

Key words：vocational education governance system; unbalance of vocational education; Education ecology; Community of vocational education governance

（责任编辑：蒲应秋）

收稿日期：2021-03-18

基金项目：

国家社科基金项目“我国学校德育变革的社会基础研究”（BEA170102）。

作者简介：

张晨钟，男，山东青岛人，曲阜师范大学教育学院在读博士研究生，山东外贸职业学院国际贸易系讲师。研究方向：教育领导与管理、教育学原理等。

唐爱民，男，山东曲阜人，曲阜师范大学教育学院教授、博士生导师。研究方向：教育学原理、比较教育等。