基于翻转课堂的案例教学模式的构建与实施研究

林永民，王 涵，陈 琳

(1.华北理工大学 管理学院，河北 唐山 063210；2.华北理工大学 建筑工程学院，河北 唐山 063210)

引言

始于2019年冬末的新冠肺炎疫情是新中国成立以来，传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的重大突发公共卫生事件。人与人之间物理隔离成为疫情情况下学习、工作和生活需要面对的问题之一，教育部倡议疫情防控期间广大师生应充分利用信息教育资源和网络平台展开线上教学，实现“停课不停学”。如何应对师生教学时空分离所带来的教学理念变革和教学实施创新，如何有序、有效深入开展“停课不停学”的研究生教学工作是所有研究生培养单位急切需要解决的问题[1]。工程管理硕士(MEM)是我国2010年针对工程领域新设置的一种专业学位。尽管近十年来已发展到全面提升质量阶段，但对MEM专业学位研究生的培养仍存在着与学术学位研究生培养“同质化”现象，教学内容多源于课本，缺乏来自企业的实际案例，学生实践创新能力提升不显著[2]。全国教育专业学位研究生教育指导委员会在[2017]12号文件中明确指出，要注重学生的培养效果，不断提升对专业学位研究生的实践和创业能力的培养。纵观现有解决方案，在国内，主要以增强校企合作作为提升学生实践能力培养的途径[3]，而在国外，不仅注重校企联合，还注重教学模式的改变，尤其是翻转课堂教学方式及案例教学法的应用，使国外一些高校在学生实践创新能力方面取得了不错的效果[4]。翻转课堂的教学模式，使学生成为学习的主人，学生可根据自己的个性化需求掌握自己的学习节奏。而案例教学法，使学生深度理解如何应用理论解决实践问题，为学生架起理论与实践之间的桥梁。相关调查研究显示，在人才培养过程中，越来越多的培养单位都认为案例教学是培养应用型、复合型、创新型人才的重要途径，目前哈佛商学院已有80%以上的课程以案例教学法为主，展开教学[5]。在疫情背景下，在线教育成为应对“停课不停学”的关键手段[6]，如何充分利用信息技术的优势，构建结合MEM专业特点的网络教学模式，是补齐我国MEM专业学位研究生教育短板、提升MEM专业学位研究生培养质量的必然要求。

一、基于翻转课堂的案例在线教学模式分析

(一)翻转课堂教学模式

翻转课堂教学模式起源于二十世纪九十年代的美国，历经多年教学实践与经验探索，在国内外高校的教学过程中均取得了一定成果。翻转课堂教学模式，将传统的“教师在课堂讲授知识，学生回家做作业复习”的传统教学流程，转变为“学生课前在线学习新知识，教师在课堂上引导学生将知识内化”的全新流程。在翻转课堂教学模式下，每位学生都是知识的“掌控者”，他们能够充分掌握学习的决定权、自主权，依据自己的学习情况，实现课外自主学习与课堂充分讨论深度融合[7]。在疫情突发背景下，学生以居家学习为主，利用翻转课堂教学模式，将“教-学”模式向“学-教”模式翻转，不仅有利于增加学生居家学习的主动性，还有利于发现学生知识盲点，提升学习效果。因此，翻转课堂教学模式的应用，是未来MEM专业学位研究生课程教学改革的一个重要方向。

(二)案例教学法

案例教学法围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学生分析问题和解决问题能力的一种方式。案例教学法的起源在国内可以追溯到春秋战国时期，《诸子百家》就大量采用民间故事来阐释事理，我们所熟知的成语和谚语，如围魏救赵、草船借箭等，就是很好的例证。在国外，可以追溯到古罗马、古希腊时代。古希腊著名哲学家和教育学家苏格拉底主要采用对话式、讨论式、启发式的对话方法，不断的提问去解释问题中的矛盾，引导学生总结一般性结论。之后，他的学生将这一问一答编辑成书，类似于我国的《论语》。以一个个故事说明道理，苏格拉底开辟了西方案例教学的先河。我们目前所使用的案例教学法是由哈佛大学法学院前院长克里斯坦森簚哥伦布簚兰代尔1870年提出，到1910年左右，几乎所有的一流法学院都在使用。到了20世纪30到40年代，案例教学法在商业教育中得到普及。之后，案例教学法不断被推广使用，扩展到各个领域，用于大学生、研究生的教育教学，且逐渐跨越了学科、学段的界线。我国工商行政代表团1979年访问美国后，将案例教学法引入国内，并逐渐被我国管理界教育界所认同，并不断扩充后各个领域。

案例教学法注重知识的转化，利用叙述等方式还原真实情境，通过认知的折叠与展开架起理论与实践之间的桥梁[8]，是提高学生实践创新能力的重要教学模式。认知展开，是将工具性的知识体系结合具体实践进行还原，进而找到认知折叠所依据的逻辑。认知折叠，是指将某个事物所包含的巨大复杂性折叠成简单的工具，供实践使用。基于OBE理念，为提高MEM专业学位研究生解决实际工作问题的能力，需要将工具性的知识匹配实践情境，让学生在情境还原过程中发现“封装”这些知识所依据的逻辑规律，实现“知其然”到“知其所以然”的跨越，最后达到“何处然”的产出目标[9,10]。据联合国教科文组织调查报告显示，案例教学法不仅便于学生的学习，还有利于学生对知识的消化吸收。可有效提升学生分析问题、解决问题的能力[11]。因此，案例教学法是提高学生实践能力培养的一种重要途径。

(三)在线教学模式

随着科学技术的不断革新，互联网已融入到学习、工作生活中，而依托互联网的在线教学，也成为了一种教育形式[12]，与传统的课堂教学教师与学生直接互动为主要形式存在着本质的不同，它是一种师生时空分离，基于互联网媒介的教育教学实践[13]。在线教学模式中，从交互的主体来看，在线教学的交互主要包括学生与在线资源的交互、学生与学生之间的交互、学生与教师之间的交互三种形式。从交互发生的时间维度来看，可分成在线同步直播、在线异步录播、在线混合方式三种形式。在线教学活动是教师与学生之间的桥梁，教师通过活动建立起社群关系，为学生提供微视频、文本等学习资源；学生通过观看在线视频，参与在线讨论，完成在线测试等方式实现知识习得与建构。

(四)基于翻转课堂的案例教学模式

教学行为包含“教”的行为和“学”的行为两个过程。一项教学活动的评价标准，并不完全取决于任课教师对知识点的呈现度和语言表达的清晰度，而是在于教师“教”的行为是否有效地促进学生“学”的行为。“教”与“学”之间的相互作用程度和成效，关键难点是保证“教”的行为能够对“学”的行为真正起到促进作用，一个有效的途径是要充分整合多种教学模式的优点。基于翻转课堂的案例教学模式可充分利用互联网教学平台通过整合翻转课堂模式与案例教学的优势，实现课前网络平台自学与小组互学，课堂讨论、课后网络交流的学习模式[14]。以多媒体技术为载体，为学生的课前自主学习提供资源，不仅可以精准对接课内知识点，还可以使学生根据自己的学习基础和能力，定制个性化学习方案，自主控制学习进度，合理选用反复学习、快速学习等方法。课前的充足准备为教师增加了课内辅导时间，学生化被动为主动，教师化主讲为辅助，增强了师生间的互动，使学生的疑点得以更好的解决。案例教学模式，可将问题真实情景还原，使学生置身于问题情境中，更贴近真实工作场景，不仅有效地实现知识的内化，还为提升学生实践创新能力，实现知识外化提供了更多可能[15]。基于翻转课堂的案例教学模式，为“知其然→知其所以然→知其何处然”的学习进阶路径提供了可能，通过课前的线上自主学习与小组互学实现“知其然”，通过课堂上组间辩论与教师指引实现“知其所以然”，课后的拓展应用实现“知其何处然”。

二、基于翻转课堂的案例在线教学模式构建：四步三段九环节

疫情居家学习期间，学生学习主动性差，容易出现懒惰、散漫等现象。学生的自主性及自律性变得更加重要。在互联网普及的时代，如何将教学融入互联网思维，使学生居家学习有质有量，是开展在线教学设计的关键环节。

(一)“四步三段九环节”教学模式设计

OBE背景下，教学方式出现转变，学生成为学习的主体，教师主要为导学、督学、促学，及时响应学生的需求，为学生学习提供支持，在此背景下，充分利于互联网平台，更新教学理念、创新教学模式、再造教学流程，开展基于翻转课堂的案例教学模式，不仅为教师追踪和监控学生学习情况提供了技术手段，利于及时发现学习中存在的问题，还为学生吸收知识，实现知识由内化向外化的转变提供了路径。基于翻转课堂的案例教学，“四步三段九环节”的教学模式的具体设计，如图1所示。

图1 “四步三段九环节”教学模式设计

(二)教师课前“四步”

教师要充分做好“课时规划—案例选择—微课设计—微课录制”四个主要工作。首先，根据课程的教学内容，制定有层次有步骤的课时规划，为课程的有序推进奠定基础。其次，要精心选择案例，调动学生的积极性，使学生更好的融入实践情景，便于实现知识的折叠与展开。再次，精心设计微课，将案例中涉及的相关知识点讲清讲透。最后，录制微课时要充分考虑学生利用碎片化时间学习的特点，将视频时长控制在10至12分钟。

(三)师生“三段九环节”

将学生的学习过程划分成自学质疑、展示探究、外化应用三个阶段。自学质疑阶段，学生通过微课助学、案例自学、小组互学三个环节，对知识进行吸收，并将所有疑问进行归纳总结。展示探究阶段，通过课堂成果展示、小组互评、教师点拨三个环节，使学生实现“知其所以然”。外化应用阶段，通过总结案例原理应用场景、搜集相关案例、实践应用分析三个环节，将折叠在案例中的理论、方法、技巧挖掘出来，并使学生能够举一反三，推而广之，应用到实践工作中去，实现“知其何处然”。

三、基于翻转课堂的案例教学模式的实施

以提升MEM专业学位研究生的实践创新能力为目标，基于翻转课堂的“四步三段九环节”案例在线教学模式的实施如图2所示，自学质疑阶段、展示探究阶段、外化应用阶段的学习任务和学习活动组织形式都各有侧重点，又相互联系。教学实施按教学日历循序渐进地推进，并根据教学实际情况适时进行调整。

图2 “四步三段九环节”教学模式实施

(一)课前自学质疑阶段

实现“知其然”。课前综合运用微信、学习通、慕课等多个平台，利用“微课堂”和小组互学实现课前质疑，基本达到“知其然”的目标。根据同伴压力效应原理，将4至6名学生组建一个小团队，形成一个高度自治的学习小组。在传统课堂，学生是知识的被动接受者，因此课前是否预习都不影响上课坐在教室里听。但是基于翻转课堂的案例在线模式就需要课前自学和研习，否则小组讨论或通过腾讯会议进行课堂辩论的时候无法发表自已的看法。由于分小组讨论，如果某个学生课前不预习，就会拖整个小组的后腿。因此，为了小组的共同成绩，小组内的所有成员不仅主动学习，而且还会查找相应的文献进行知识的扩展。分小组学习的形式，有利于充分发挥同伴压力效应，为了团队荣誉感和责任感，小组成员互相监督、互相促进，共同提高。因此，在开展教学前，运用学习风格理论分析指导学生分组。首先，四至六人成为一个小组，既要保证小组成员的异质性，又要保证组与组之间具有同质性。小组内的成员学习风格不同，便于互相取长补短；组与组差异甚微，可以确保课堂讨论时，势均力敌，能很好的激发学生的学习热情。第二，组内人员各有分工，但展示汇报时，要随机抽取，防止出现“搭便车”现象。第三，在课程教学过程中，小组成员前期固定，后期流动，实现学生从个体优秀向团队优秀迈进。在自学质疑阶段的学习，可以有效地弥补通过腾讯会议形式展开课堂教学的时空不足问题。

(二)课上展示探究阶段

实现“知其所以然”。通过腾讯会议、钉钉平台等展开学生与学生，学生与教师面对面的讨论与交流。会议课堂教学中，基于问题导向，以推理探案的方式展开案例教学。首先，选择一个小组利用10-20分钟讲述案例的主要内容，提炼出案例要解决的核心问题。第二，教师利用苏格拉底的助产术法进行层层追问，帮助同学们发现在课前自学质疑过程中没有发现的问题。同时，展开小组间的辩论，发展学生的高阶能力，如发散思维、批判性思维等。第三，由教师向同学们提问，案例中的解决方案是最优的吗？教师提供长期与短期、局部与整体、利益相关者等多样化视角，引导学生思考，还有没有更好的解决方案？最后，总结案例蕴含的理论以及后续发展情况，对学员的参与度与掌握深度进行点评，对形成共识的观点进行归纳，对未解决的问题进行启发式指引。课堂教学中，学生是课堂的主角，教师是课堂的引导者，各小组学生显示和辩论发言时间占课堂时间的80%左右。

(三)课后外化应用阶段

实现“知其何处然”。MEM专业硕士研究生实践创新能力的重要表现在于能够将理论知识用于解决实际问题，而课后外化应用阶段是实现“知其何处然”的重要环节。基于OBE理念的产出导向，为提高学生解决实际工作问题的能力，需要将工具性的知识匹配实践情境，让学生在情境还原过程中发现“封装”这些知识所依据的逻辑规律，通过在课前小组讨论让学生实现“知其然”。课堂教学使学生在相互辩论和老师的指导下实现“知其所以然”的跨越。然而，学生实践能力的真正提高不能停留在“知其然”、“知其所以然”的境界，而是遇到类似的场景，能够熟练运用自己掌握的理论和方法解决实际问题，达到“何处然”的产出目标。因此，案例课堂教学结束后，要进一步指导学生完成以下三个环节的任务：①每个同学都要独立完成案例原理应用场景总结报告；②搜集与教学案例类似事件或场景，展开分析；③为防止理论在实践应用中的生搬硬套，必须总结教学案例中所隐含的理论、技巧、方法在其他案例中应用的共性和个性特征，实现理论与实践有机结合。

(四)教师评价与学生评价有机结合的考核机制

考核机制是实现持续改进的必要保障。疫情时期OBE理念下在线教学课程目标达成的考核机制，不仅注重在线参与的过程性评价，而且将教师评价与学生评价有机的结合起来。课程教学目标是否达成通过两类数据进行考核，一是以教师为主导的“终结性考核结果数据”，二是以学生为主导的“学生评学数据”。基于学生终极性学习成果检查或考评的产出数据，以及形成性评价项目中能够体现学生学习成果特征的成绩以教师评价为主导。同时，设计“学生评学”机制，主要包括学生思考并认定自己作品表现的等级及质量，以及同伴相互之间给出评分或评语，获得学生对阶段性、终极性学习成果自我评价的产出数据。疫情时期OBE理念下在线教学课程目标达成的考核机制克服了单纯由教师给出评价的片面性，通过自主与同伴互评促使学习者深度参与评价过程，将自己的学习情况与同伴相比较，并对自身的学习过程进行反思改进，实现“评价-改进-再评价-再改进”的良性循环。“终结性考核结果数据”与“学生评学数据”的有机结合，充分考虑了以学生为主体的教学理念，为持续改进教学，培养高素质的实践创新人才提供了保障。

四、启示

与传统的线上线下混合式教学模式不同，由于疫情带来的教师与学生的时空分离，基于翻转课堂的案例在线教学模式充分利用互联网平台，在以下几个方面给予我们有益的启示。

(一)满足疫情防控期间在线教学需求，促进课程目标实现

基于翻转课堂的案例在线教学模式，依托在线教学环境重组教学资源、创新教学活动，实现教学管理的全程化和立体化，有效的解决了疫情防控期间教师和学生物理隔离所导致的教学时空分离问题。充分利用碎片化时间实现学生与资源的交互、建立讨论小组实现学生与学生之间的交互、通过定期课堂教学与不定期的平台交流实现学生与教师之间的交互，不照搬线下课堂教学方式、时长和教学安排，将居家学习分成课前自主学习与小组讨论、课堂组间辩论与教师点拨、课后举一反三实现知识外化有机衔接的三个阶段。通过自学、互学、举一反三的案例教学过程，实现认知的折叠与展开，完成“知其然→知其所以然→知其何处然”的学习进阶，逐步培养研究生创新实践能力，促进课程目标的实现。

(二)提升学生居家学习积极性，保障线上线下同质等效

选定腾讯会议+钉钉会议+学习通+微信等平台搭建教学空间，充分利用慕课、微视频、微课堂等互联网多媒体资源与手段，赋能居家教学，同时提供学习时间表和自主学习任务清单，科学统筹课程学习，有序执行学习流程，使居家学习时间可量化、学习过程可视化、学习程序可监控、学习效果可评价，避免学生因居家自主学习可能产生的无序和迷茫。依据同伴压力效应，打破常规教师主导的思维定式，以学习任务为驱动，由学生自主组合建立互助互学小组，督促激励共学共进。一方面免除了学习的孤独感，另一方面形成“学习共同体”，使疫情防控期间的学习不松懈、不散漫。依托在线教学环境支持的系统化教学活动集合，有力保障了线上教学与线下教学同质等效。

(三)挖掘“互联网+教育”价值，推动教学模式创新

以大数据、人工智能、区块链为代表的新型信息技术，不断的变革社会组织形态，促进各领域的转型升级。“互联网+教育”不是简单地将传统教育形式搬到线上，而是将互联网作为一种创新要素，深度融入在线教学活动的各个环节中。在疫情防控期间，基于翻转课堂的案例教学模式，融合互联网思维，推动在线教学模式创新，确保学生在与教师时空分离情境下能够科学有效的开展学习，将学习通、腾讯会议、钉钉平台等多个网络平台融入教育教学，不仅确保学生在线学习的灵活性、开放性与自主性，还为师生直接交流提供了平台，使学生在居家学习过程中不孤单，通过各种网络平台，实现与教师的面对面交流，与同学的实时讨论，让每个学生都能在教师的关注、指导、引导和帮助下有效地开展学习。