阅读能力是如何炼成的

陈冬平

摘 要 阅读是中小学生形成语文核心素养和关键能力的重要内容和途径。阅读能力的培养，可以从阅读态度和多维视角、阅读形式和方法技巧、阅读评价和读写结合等方面进行。

关键词 阅读能力;态度角度;方法路径

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中指出：“要强化学生关键能力培养。”即培养学生的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。“认知能力”，是指学生要“具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力”。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“语文核心素养”分为四个方面：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。其中，“思维发展与提升”是指能获得对语言和文学形象的直觉体验;能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达。

教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出，阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。

那么，阅读能力到底是如何炼成的呢？本文试图探究一二。

一、在阅读态度和多维视角上培养能力

心理学中，态度的主要成分是认知、情感和行为倾向，也就是人们常说的知情意三个方面。其中，“情感成分”是态度的核心成分和关键，既影响认知成分，也影响行为倾向成分。

在阅读活动中，有没有积极主动的态度、轻松悦纳的心情和具体明确的目标，以及有没有美好的阅读期待，与阅读效率的高低、阅读质量的优劣是有很大关联的，会直接影响到读者阅读能力的生成状况。

（美）莫提默·J·艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中指出：既然任何一种阅读都是一种活动，那就必须要有一些主动的活力……我们的目标就是：第一提醒读者，阅读可以是一件多少主动的事。第二要指出的是，阅读越主动，效果越好。……读者对他自己，以及自己面前的书籍，要求的越多，获得的就越多。

按照认知心理学和脑科学的有关理论，阅读者保持积极、主动的态度和轻松、愉悦的心情，会正向影响阅读者的“认知”和“行为倾向”，影响到阅读者思维的活跃，产生创造性阅读的效果，从文本中吸取更多丰厚信息和更多体验感悟，形成“悦读——多读——量的积累——质的飞跃”的良性循环，从而积累阅读经验，提升阅读能力。

阅读活动中，阅读者常常会选择适合自己的、熟悉的、已有的阅读角度，对文本进行解构与分析。但是，如果作为能力来训练和培养的话，就必须要尝试多维度、有创意地阅读。

举例1：义务教育课程标准实验教科书《语文》四年级上册第三单元第11课《去年的树》一文。讲的是一棵树和一只鸟儿的故事。

这篇日本作家新美南吉所写的童话故事，很有教育意义和启迪作用。我们总结文章主题和对孩子们渗透“情感、态度、价值观”教育的时候，要有开放的心态和多维的视角，全面、充分吸收文本表里蕴含的价值和意义：信守承诺，珍惜友情，爱护森林，保护环境，等等。除此之外，我们还可以从“节约”“奉献”的维度解读与建构。

按照文本信息，“树”是被砍伐后拉去做成为人类服务的工具和器材，被做成了火柴的杆。那么，我们既然知道了火柴杆是用森林里的树木做成的，作为受益方，我们就要懂得珍惜、爱惜，懂得节约而不能浪费火柴和树木等。

另一方面，作为“树”来讲，被动地离开了原地，不是有意“失约”。不得不跟朋友分别，被用来为人类服务的时候，其实也就意味着“奉献”。“奉献”，也是正常发挥它自己的价值和作用。当然，一直长在森林里或者其他地方，也是可以为社会、为人类做贡献的。

举例2：义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册第五单元第21课《桃花源记》一文。说的是一位“渔人”无意中发现“桃花源”的经历和故事。

我们惯常都会注意到《桃花源记》中描绘的“世外桃源”的美好图景：“土地平旷，屋舍俨然。有良田、美池、桑竹之属。阡陌交通，鸡犬相闻。其中往来种作，男女衣着，悉如外人。黄发垂髫，并怡然自乐。”

阅读《桃花源记》，我们会对里面“呈现”的这样一种理想化的社会、理想化的生活念念不忘。我们的注意点大概都会集中在“桃花源”的平等和谐、自给自足和“桃花源”中人的悠然自得与热情好客。

我们可以想一想，作者这么写有何深意。“桃花源”是理想中的社会，桃花源中人也是理想中的人。作者是不是在有意暗示或者衬托现实社会与现实中的人。

“渔人”因为“忘路之远近”，说明他是单纯的、无机心的，所以在无意中发现“桃花源”。到了“桃花源”内，看见的是男耕女织、老少和乐的美好图景，受到的是“设酒杀鸡作食”算得上贵宾一样的热情款待。身处“桃花源”中，“渔人”此时也应该是理想社会中的一员了。除了感动、激动和心动，恐怕不会有其他私心和杂念。

但是，一旦出了“桃花源”，“渔人”似乎又恢复了世俗社会中人的“身份”，他忘了桃花源中人对他的热情款待，忘了临走时桃花源中人“不足与外人道也”的叮嚀嘱托，而是“处处志之。及郡下，诣太守，说如此。”“太守即遣人随其往，寻向所志”。可是，“渔人”也好，“太守”也罢，由于它们的心思不再单纯。所以，“遂迷，不复得路”，最终也没有找到“桃花源”。所以，“渔人”到底是怎样的一个人？他所处的现实社会是怎样一个社会？而环境又是如何影响人的呢？也都是值得我们关注和探究的话题。

这样的一种阅读维度，可以较好地弥补文本似乎已经固化的单一信息指向，能够充分发挥阅读者的开放心态、深度思考在阅读中的重要作用。对文本表层信息的接纳、对深层意味的探寻和提取，就是对阅读能力的锻炼和培养。

二、在阅读形式和方法技巧上培养能力

对于阅读的重要性，大家都认识到了;对于阅读什么才有营养，也大体上形成了共识。但是，对于如何阅读才能够更高效、更有益、更有价值却探究得相对较少。其实，阅读的形式、方法和技巧与读者对文本信息的准确提取和阅读能力的习得、养成，是有很大关系的。

按照日本阅读研究专家渡边康弘的观点，“阅读”可以分为“用眼睛看”和“用头脑思考”两大部分。在“用眼睛看”的过程中，阅读速度会因人而异，有的很缓慢，有的很迅速。而“用头脑思考”，也可以分为“迅速的”和“缓慢的”两种情况。一般情况下，我们首先会获取文字传达的信息，然后迅速结合自己过去的经验和知识进行思考，从而理解文章的意思。

基于以上内容，渡边康弘把阅读的形式分为四种。

一是“通读”：是一种要求“用眼睛看”和“用头脑思考”同时进行的阅读方法。二是“速读”：是将重点放在“用眼睛看”上的阅读方法。三是“泛读”：是一种以量取胜的阅读方法。四是“熟读、精读”：是一种准确的阅读。

一本书或者一篇文章，总是存在着主要信息和次要信息。按照文本篇幅和文体特点，我们可以按照渡边康弘的理论，采取不同的阅读形式和策略，以期较好达成自己的阅读目标。

举例3：唐·孟浩然《留别王维》

寂寂竟何待，朝朝空自归。

欲寻芳草去，惜与故人违。

当路谁相假，知音世所稀。

只应守寂寞，还掩故园扉。

阅读这首诗，一般来说，通常是采用渡边康弘所说的第一种读法——“通读”。不仅因为文本篇幅较短，读完用时不多，而且内容并不复杂，理解上没有太大问题。

我们在阅读这首诗的时候，自觉或不自觉地就会读出声来，在“用眼睛看”的同时，也会“用头脑思考”，二者同时进行。阅读这首诗，我们“看到”了什么呢？

“寂寂”，“自归”;“芳草”，“故人”;“当路”，“知音”;“寂寞”，“故园”;等等。其实就是一种落寞的情绪。我们“看到”的，是一种“前不见古人，后不见来者”般的沉重叹息，一种“欲济无舟楫，端居耻圣明”式的低沉絮语。

我们“思考”到的，是当时的社会，一些有识之士为何得不到赏识和重用。造成这些人身怀抱负却报国无门的状况，又是谁的责任？就本诗而言，既然仕途不顺，无人引荐，知音稀少，“田园将芜胡不归？”那就只好独善其身，独守故园寂寞了。

如果要更进一步深入理解这首诗，我们还可以运用第四种方式——“熟读、精读”。“精读”就是“细读”，就是“精思”，就是“鉴赏”，它要和读者的细心阅读、精心思考产生关联，和读者的分析比较发生关系。

就上面所举的孟浩然《留别王维》一诗来说，我们还需要详细了解作者孟浩然的生平与抱负，了解他写作这首诗时的处境和心情，了解古代知识分子“达穷”观念。由此引申出来，今天的社会，今天的知识分子会有什么样的情怀和梦想，实现的路径和方式等等相关信息。

举例4：关于“泛读”，我们通过老舍、梁实秋和丰子恺三位先生笔下的“母亲”的比较阅读，发现它们“同”中的“异”，加深我们对各位名家筆下“母亲”的“认识”，在比较阅读中培养阅读能力，提高信息分析、归纳、提取和运用的能力。

老舍先生《我的母亲》、梁实秋先生《想我的母亲》和丰子恺先生《我的母亲》，写的都是自己的母亲，而且都突出了各自母亲的一个重要特点和优秀品质——勤劳。但是，我们作比较阅读，就会发现，同样是写“勤劳”，但是三位大家笔下母亲的勤劳还有不一样的表现方式。

老舍先生母亲的“勤劳”，体现在她的认真和不敷衍，以及对生活的热爱——即使再苦再累，做事情绝不马虎;再苦再累，也要把生活的小环境料理清爽，悉心照料丈夫生前遗留下的花儿;梁实秋先生母亲的“勤劳”，体现在她的恪守孝道和任劳任怨——典型的中国传统大家庭儿媳妇的形象，尽心尽力地照料和服侍公婆;丰子恺先生母亲的“勤劳”，体现在她的身负重担而刚柔相济——坐在八仙椅上，不为安逸享乐，而是兼顾家里家外事情，“软硬兼施”地承担“内外一切责任”。

通过“泛读”，我们一是可以多多阅读或按题材、或按主题、或按作者、或按内容等分类的不同的书籍和文本，广泛涉猎;二是通过比较阅读，发现相关文本里面同中的异——正是这些“异”，体现了作者和文本的特质——文本信息包含着的独特的艺术气息和人文情愫，它们合成的知识、认识要素，世事、人情要素和“情感、态度、价值观”要素，对于我们阅读能力的训练和语文核心素养的形成具有重要价值和作用。

通过“泛读”，我们要努力做到从量的积累实现质的飞跃——大量的文本信息作为积淀，通过消化吸收，总结提炼，这些“储存”的信息终将会变成我们的“输出”能量和“表达”养分。求异思维的运用和训练，也是阅读能力培养的重要路径和方法。

关于“速读”，是指我们对于书籍或者文章中与阅读目的无关或自己不感兴趣的内容，以及某些不甚精彩的章节的快速浏览。这种阅读，以“默读”为主，我们要善于抓住书中或文章中的关键信息和主要线索，有所取舍，而不是平均使用力气。

“速读”，是注重时间和效率的阅读，重点是“用眼睛看”。这种阅读方式，主要适用于那些大部头的名著。名著，也不是文本中的每一点信息都值得花费大量时间和精力，我们可以忽略那些与主题主旨、主要信息处于“游离状态”的情节和表述，要集中更多时间和精力在主要情节、关键信息上，有助于我们更好地去粗取精，聚焦、分析、归纳、提取文本的表层含意与深层信息，全方位、立体式扫描、吸收主要信息的内核，还能够用最简练的语言复述并恰当、巧妙地迁移和运用文本信息。

“通读”“速读”“泛读”和“熟读、精读”，是阅读的四种形式，各有不同要点和技巧。在阅读实践中，我们可以按照阅读目的、文本特点等的不同和需要，采取不同的阅读形式，或一种为主，或几种结合，以期达成阅读的最佳效果，逐渐形成和不断提升阅读能力。

三、在阅读评价和读写结合上培养能力

我们说，写作是一个过程，一种涉及文章学、语言学、心理学等多种知识的唤醒与运用，将作者为此产生的情绪与想法诉诸于文字的过程。而阅读，即便是毫无功利目的的随意翻阅，依然是一个相对复杂的过程，它是读者沉浸于文字世界，甚至成为“角色扮演者”，体验和感受书籍、文章所创建和营造的特定情境中特定人物的独特风貌、言行和心理活动的过程，它必然会在读者心中留下或浓或淡、或深或浅的印记，或认为“好”，或以为“差”。这些，都可以看成是一种评价。

阅读评价，不是批评家们的专利，普通读者是可以也应该作出自己的判断。我们对读物的选择标准，不外乎两点：有价值和有趣味。如果这两方面能够完美统一，那是再好不过了。所谓“有价值”，是指书籍、文章能给我们带来一些实实在在的好处——增长知识，开阔视野，滋养心灵，提升素养……。“有趣味”，则是指书籍、文章有吸引读者的魅力元素——故事情节引人入胜，事理见识令人警醒，人物形象独特鲜明，语言艺术炉火纯青，等等。

阅读一本书，或一篇文章，我们多多少少会有一些感悟与收获。整体的观感，局部的心得。哪些章节触动内心的情感，哪些地方唤醒曾经的记忆。朴实的叙述，细腻的描写，夹叙夹议恰到好处。还有那些写景的段落，抒情的句子。人和事相辅相成，情与景融为一体。活泼泼的文字，脆生生的语词。慢慢读，细细品，感觉犹如一亩方塘，天光云影共徘徊;又如一泓清泉，汩汩滔滔自流淌。

从文章学角度看，我们阅读的文本中，有哪些看似闲笔却不闲，有哪些为升华主题作铺垫。开门见山的起头，戛然而止的结尾。首尾是否呼应，前后有无照应。直截了当树观点，卒章显志作小结。修辞的巧妙运用，名言的适当引述等，这些都是我们在阅读过程中，有意无意会留意到并会作出判断和评价的。

在阅读过程中形成的评价，照理是会有一些参照系的，这就需要我们有足够的阅读量和广博的知识面。我们曾经阅读过的类似的书籍或文章，内容相似，文体相同，而写作手法和表达方式却不尽一致。正是对于这些不同之处的认真辨别与评价，我们的阅读能力才会在比较与辨析中慢慢生成。

阅读过程中，对于上述列举的情形，我们一般会在心中发问：这样写到底好不好？好在哪里？基本的写作范式要求我们“中规中矩”，创新的要旨又告诉我们“文无定法”“要在得法”。如何在文章的“规矩”“法度”内外伸展、左右腾挪等方面把握好分寸，既合基本规范，又有拓展创新，写好“熟悉的陌生人”，是写作者在创作过程、也是读者在阅读过程中需要仔细掂量和认真辨析的。

对于读者来说，我们不能盲目崇拜作者和书籍、文章中的既有結论与写作技巧。要勇于质疑，敢于发问。我们可以揣摩作者的写作意图，探究作者的写作思路，分析作者的谋篇布局。真正理清、读懂、领会了上述情形的“有没有”“好不好”“为什么”等问题，对阅读能力乃至于写作能力的培养与生成，会有较大促进作用。

英国作家弗吉尼亚·伍尔夫在《如何阅读一本书》中说，作为读者，我们“不要向作者发号施令，而是要努力变成作者自己。我们应是作者的合作者和同谋，如果你一开始就退缩不前，观望慎言，或是评头论足，你就无法从阅读中获取尽可能多的价值。但是，如果你能敞开心扉，那么从书本的前几句开始，原先那些不易觉察的词语和隐含之意就会把你带入常人无法到达的生命状态。沉浸在这样的状态中，去熟悉这个状态的点点滴滴，很快你就会发现作者正在给予或试图给予你的东西是非常明确的。”

举例5：义务教育课程标准实验教科书《语文》四年级下册第四单元第14课《小英雄雨来》一文。

《小英雄雨来》讲的是雨来为掩护、保护区上交通员李大叔而机智勇敢应对日本鬼子的故事。

读完这篇课文，我们不禁要问：第一部分，主要写雨来喜欢玩水，游水本领高，突出了雨来“好玩”的天性和“顽皮”的特点，是合乎作为少儿的雨来和作为男孩儿的雨来的人物性格和特点的。但是，这跟文章主题有关系吗？初略一看，好像关系不大，关联不强，甚至感觉有些离题。然而，如果深入探究全篇章法，我们就会明白，第一部分写雨来游水本领高强，是为后文写他能够顺利逃脱鬼子追杀而巧妙埋下的伏笔。

具体来看：文章的开头，也就是第一部分，一是写雨来游水的本领高强。通过作者的叙述文字，概括写;二是写他灵活躲过妈妈的“追捕”。通过“追”“逃”“跳”“望”“笑”等动作，具体写，让读者对于雨来的游水本领和机智灵活有了一个初步的印象和认识。

文章的结尾，人们在芦苇丛中发现了“像小鸭子一样，抖着头上的水，用手抹一下眼睛和鼻子，扒着芦苇”的雨来。这时候，回想一下第一部分的描写和交代，我们就会恍然大悟，而不是疑窦丛生——游水本领高强和灵活机智让雨来逃脱了鬼子的追杀，“原来枪响以前，雨来就趁鬼子不防备，一头扎到河里去。鬼子慌忙向水里打枪，可是我们的小英雄雨来已经从水底游到远处去了。”

这样的写作意图，从文章局部来看，也许一下子难以明白，必须将其置于整篇文章之中，我们才能体会到它的匠心与妙处。它不是游离于主题之外的闲笔与赘言，而是恰当的伏笔和必要的铺垫。理解了这一点，我们读书、读文的时候，就可能会对类似的表达方式和写作手法心领神会，从而做到触类旁通，举一反三，不断提升自己的阅读能力。

举例6：义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册第四单元第16课《昆明的雨》一文。

这篇课文，汪曾祺先生对于“昆明的雨”，着墨倒是不多。在文章的开头部分，先写昆明雨季的时长——“好像是相当长的”;昆明雨季的感觉——“不使人气闷”“人很舒服”。再用一段相对具体的文字写了对于“昆明雨季”的认识和感知，“昆明的雨季是明亮的、丰满的，使人动情的。城春草木深，孟夏草木长。昆明的雨季，是浓绿的。草木的枝叶里的水分都到了饱和状态，显示出过分的、近于夸张的旺盛。”

接下来，汪先生没有继续写昆明的雨和雨季，而是着墨于记忆中昆明雨季的物、景、事、人等等。

阅读过程中，我们同样会有一些疑惑：题目明明是《昆明的雨》，全文对于雨的具体描写却不多，而更多笔墨是在写雨季里的人、事、物、景。这是为什么呢？

《昆明的雨》是汪曾祺先生写的一篇回忆性散文，体现了汪先生对于上世纪三四十年代就读于西南联合大学那段艰苦岁月的深深眷念之情，对于生活多年的昆明这座城市的忆念之情。既然是回忆，就必然涉及过去的人和事，物和景。

汪先生巧妙地用“雨”和“雨季”作引子，把读者带回到昆明的雨季和雨中。作者认为：昆明的雨季虽然漫长，但是并不令人气闷。在这里，汪先生把曾经的切身感受和体会夹杂在对往事的追怀之中，一一托出，分明让我们领会到即使在艰苦岁月，人们对生活一样充满希望、热情，一样对美好充满向往、追求。

文章虽然没有更多笔墨着意写“雨”，而是重点写了雨中的人、事、物、景。让这些都置身于“雨”和“雨季”的大背景下，我们就能够更好体会那“物”、那“景”的分量与色泽，那“人”、那“事”的意义和价值，它们身上所寄托着的更多情感密码，更能够理解汪先生多年之后为何还在念念不忘曾经读过书的大学和生活过的城市。

汪先生巧妙地将这些人、事、物、景统摄于一条情感的线索之下，那就是对曾经生活过的城市——昆明的喜爱与想念。在此线索之下，所有看似零散的素材就能够很好地聚拢在一起，鲜活、立体地展示出一个“明亮的、丰满的，使人动情的”昆明雨季，这正是汪先生的匠心所在，亦是汪先生的高明之处。

阅读过程，就是一个质疑、探问的过程，一个学习、提升的过程。在写作实践中，也可以做到读写结合，以写促读。

阅读，让我们领会作者谋篇布局的匠心。写作，让我们体会作者立意构思的巧妙。阅读能力，在阅读过程的质疑、探问中生成，在写作实践的研究与辨析中提升。

[作者通联：广东深圳市桂园中学]