应用型转型：成果导向课程模式应用及支持机制

2021-07-21谌晓芹张放平

武陵学刊 2021年4期

谌晓芹，张放平

（1.湖南文理学院，湖南常德 415000；2.湖南省教育科学研究院，湖南长沙 410005）

改革的设计和过程应服务于改革目标，实现地方本科院校向应用型转型目标，根本在于如何改革课程教学，培养应用型人才。因而首先需要反思现有的课程教学为什么难以培养应用型人才，存在哪些普遍性问题，从而有针对性地进行改革创新。目前地方高校特别是新建本科院校课程教学存在的主要问题是培养目标与实现目标的课程教学方式不一致；应用型人才培养目标往往停留在文字的表述上；从课程体系的构建，课程内容、教学方法与手段、学习评价方式的选择等，还没能整体协调一致地服务于应用型人才培养的教育使命。现有的课程教学“重理论，轻实践”“重教轻学”“重输入，轻产出”，这些强调知识的教为主的教学，让学生缺少在实际应用中锻炼能力的机会。虽教了却不一定学会了，学生解决实际问题或者综合处理事务的能力难以提升，课程教学对于应用型人才培养有效度不高。

一、应用型人才培养与成果导向课程模式应用

（一）应用型转型落脚点：实施成果导向课程改革

向应用型转型的本质是人才培养模式的改变，关键落实在课程改革。只有改变课程设置与设计的方法与思路，才能实现课程的真正改革。应用型人才培养区别于学术研究型人才的培养，不能沿袭学术型人才培养的课程设置与设计方式，按照学科逻辑，重理论知识的教学。应用型人才也并非单纯的技能型，其能力是多方面的，是建立在对于知识的理解上的综合运用的能力，是知识、技能和能力及态度的动态结合的整体。能力也不是简单的技能，而是包含了分析、综合、判断、决策等一般的思维能力，也包含了专业技术和技能，以及合作、沟通、交流等社会性能力和敬业爱岗的职业素养等。因而，应用型人才培养绝不仅是狭窄的专业能力培养或是简单的技能训练，需要构建以能力为核心的课程体系，并通过课程的实施实现专业人才培养目标。

遵循能力本位教学理论，应用型人才培养应注重能力的培养，其课程设置与设计应以学生能获得能力为目的和结果，因而能力即“学习成果”。“能力”的心理学涵义指的是“人成功地完成活动所必需的个性心理特征”[1]，能力分实际能力和潜在能力，前者国外心理学称之为成就，是个人在先天遗传基础上学习的结果；后者又称为性向，是个人将来可能发展并表现的能力。学习成果是“经历了一段时间的学习后，预期学生所了解、理解或展示的”[2]，成果导向课程目标是从学生的角度描述其完成学业后，在知识、技能、能力与态度等方面的综合表现。能力是多方面的，但各专业的核心能力是相对稳定的，因而首先要明确各专业（专业方向）的核心能力。这就需要进行广泛的调研，并参考已有的行业标准或专业标准，结合考虑学校专业特色与传统及办学条件，确定专业的学习成果。然后，围绕学习成果设置、设计课程。

地方高校向应用型转型，需要基于科学的调查分析，明确各专业和方向的学生要达成的学习目标，科学设计课程。传统的专业课程体系建构是从教师确定的目标出发，按照学科知识的逻辑建构。向应用型转型首先要打破这种固化的课程体系建构模式，课程设置与设计要综合考虑学科逻辑、社会需求以及个人等因素，并以学生能够达成的学习成果作为专业培养目标和课程目标。按照成果导向课程模式要求，在确定专业培养目标时，要打破以教师中心，树立以学生为中心的理念；不再是从教师的角度出发，而是从学生出发，以学生能达成的学习成果，反向地确定专业培养目标和课程的目标。明确不同专业和专业方向的学生能达成的学习成果，需要分析专业的社会需求及发展趋势、人才市场走向，服务范围的变化；需要分析专业及相关专业发展现状与趋势；需要分析专业服务对象对人才素质规格与数量需求等。然后，整体的专业培养目标需进一步分解成课程目标。

需要强调的是，成果导向课程设置及设计模式同样适用于研究型高校和高职院校。不同类型的高校相同专业学生的学习成果也不同，因而应用型本科院校与研究型高校课程设置与设计的区别主要在于学习成果的不同，而不是课程设置与设计的模式，

（二）成果导向课程模式特征：学生中心

地方本科院校现有课程模式与成果导向课程模式在设计方向、学分学时分配、教学内容和方法及评价方式的选择等方面存在很大区别，见表1。现有的课程模式以教师为中心，这种模式的优势在于简便，易实施，缺点是不利于发展学生学习主动性和能力的培养，是向应用型转型应克服的障碍。成果导向课程模式以“学生为中心”，是以学生实际能获得的学习成果（能力）为目标设置、设计课程，课程学分学时的分配依据学生实际学习工作量，充分考虑了学生实际付出的时间，因此也充分保证了学生能获得预期的学习成果。成果导向课程模式要求围绕“能力”来选择和组织教学内容和教学方法，采取适合的评价方式评价学习成果的达成。整个过程更多地考虑了学生，学时学分分配也充分考虑了学生学习负荷。

根据课程设置与设计的逻辑，课程目标决定了课程内容、课程教学方法及学生学习评价形式的选择。成果导向课程目标的设计，从教师预期目标转到学生的产出，需要教学内容、教学方法及学习评价形式作相应的改变：成果导向课程的教学内容应体现基础性和前沿性、理论性和应用性、专业性和综合性的协调；成果导向课程的教学方法应多样化，注重培养学生的探索和主动参与；学习评价应采取适合课程目标，以评价学生应达成的各种能力为主的多样化的形式。

二、成果导向课程模式实施的支持性策略和保障机制

转型最根本的途径是通过教育实现学生的应用能力的提高，因而学生是直接的受益者。转型的目标必须通过课程的实施者—教师和学生的共同努力才能实现；转型对师资、课程资源提出了新的要求，同时转型要求管理制度，如教学评价、学位授予、学分制、学制、教师聘用与职称评聘等做出相应的调整。

（一）培训转型的行动者，落实课程改革

“高等教育转型发展改到难处是教师，改到深处是课程，转型发展要想落到实处，最后必然要落到教师身上，落到专业改革上，落到课程改革上。”[3]教师是转型的行动者。转型改革需要教师投入大量的时间和精力，参与课程结构的调整，重新设计课程，制定课程大纲，实施课程教学，开展课程改革教学研究。根据我们的调查，教师对改革满腔热情，89.4%教师选择“愿意对任教课程进行改革”，88.6%愿意“重新设计课程方案”。教师们认为这些改革需要“教研室合作完成”（61.6%）、需要“专家指导”（54%）、需要“参加课程设计及开发的培训”（51.3%）①。

转型学校教学管理部门应组织课程改革的相关培训，邀请校内或校外专家指导课程改革。各专业教研室应组织开展调研和讨论，确定专业培养方向和目标，制定专业标准，讨论确定课程结构，设计专业培养方案。各科教师应依据专业标准和专业培养方案研究制定课程大纲，重新设计课程。专业人才培养方案是达成学习成果（能力）的课程的组合。组合是有序的，序是课程之间的横向拓展与纵向的联系和衔接。培养方案的制定如同配中药，药效是学习成果，为了达到药效，每一门课程就如一味药，每一味药的计量都是有讲究的。正如每一味药都有不同的来历，课程设计和实施应是教师的艺术性的创作。因而为保证专业方案和课程方案的质量，要切实推行专业负责人和课程负责人制度，由专业和课程负责人主持专业和课程方案的制定，将创新的教育思想、教育理念蕴含在课程改革中，让学生在转型改革中有真正的获得感。

（二）改善教学条件，丰富教学资源

经济发展水平决定教育发展的水平，教学条件制约着教学形式。根据湖南省15所已经通过合格评估的新建本科院校的2014质量年报，平均生师比21.26，平均生均教学行政用房12.85平方米，生均教学仪器设备为7 485元②，前两项均没有达到《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》（教发[2004]2号）规定的合格标准18和14，生均教学仪器虽然超过了合格评估标准5 000元，但如果考虑物价上涨因素，生均教学仪器并没有增长多少。也就是说合格评估后，新建本科院校在教学条件建设方面有所放松。而最主要的原因是办学经费短缺。按照我国现行的“分级办学，分级管理”的高校管理体制，地方高校主要由省级政府管理，财政投入也主要依赖地方政府。地方院校的经费已远远低于教育部直属高校。虽然从2015年开始，湖南省属公办院校的生均拨款提高到1万元，但扩招以来，增长的经费远远不能弥补规模扩张的需求。本研究选取的我省15所新建本科院校平均在校本科生有15 554人，而教育事业费仅为2～3亿元，生均教育经费为20 000元，其中生均教学日常运行经费为1 544元（衡阳师院5 700元没有计算在内），生均实验和实习经费为497元②。在我们的调查中，关于教学资源，42.6%的认为教学设施基本满足应用型人才培养需要，36.1%认为不能满足；45.6%认为信息资源基本满足应用型人才培养需要，30.4%认为不能满足；30%认为课程教材较好满足应用型人才培养需要，47.9%认为基本满足，17.5认为不能满足①。

本科生能力的培养要变以“教师”“课堂”“教材”为中心的教学方式为“以学生为中心”的教学方式，强调从实践中学习，培养学生创新创业能力。教学方式的改革必然对教学环境、教学条件与教师教学能力提出更高的要求。有利于互动、探索、讨论的小课堂及圆桌课堂要逐步取代大课堂教学。学生参与的多元化教学方式要逐步取代以讲授为主的教学，这样就需要有更多的实验实习场所和先进的实验仪器设备与实验耗材，才能为学生提供更多的实验实训机会。因而，转型的前期需要大量资金的投入改善教学条件，创建开放式实验室、实习基地与实训中心等，需要培训和引进教师，需要加强校企合作引进项目，让学生参与到实际项目中来从做中学，提高解决问题的能力。

（三）配套改革课酬制度，调动师生能动性

传统的教学学时依据的是教师教的时间，而学生实际的学习工作量远远超过教的时间。教师课酬主要依据课堂教学时间，这种课酬计算方式，容易使教师争课时，并局限于完成课堂讲授，而不乐意进行耗时耗力且实际又无益于个人教学考核成绩和绩效工资提升的教学改革。单一的课堂讲授形式容易导致学生陷入被动听课，学习效率低下。目前，地方本科高校专业理论教学（课堂教学）总学时达2 500学时，周学时达21学时，日学时达4～5学时，也就是说学生大致有半天的时间在听老师讲课。暂不说教学的有效性，这种单一、被动的教学形式无疑是不利于培养学生能力的。另外学生15周左右毕业实习是离开学校进行自主实习或已经在单位正式上班，只需完成一篇毕业论文或设计。老师对于学生论文（设计）的指导是鞭长莫及的，因而本科生毕业论文（设计）对于学生能力的培养也难有成效。

成果导向课程教学的形式多种多样，有讲授、讨论、小组合作学习、项目工作、个别指导、现场考察、阅读、自学、课程论文、实验实训等，这种教学不限于在课堂讲授，对其学时的计算是依据学生学习负荷，即计算学生的工作时间。从学习成果反向设计课程，依据学生学习负荷计算学时，考虑各种学习活动形式与学生学习负荷的区别，便于将学时控制在学生可接受的范围，可以保证应用型人才能力达成的时间。

（四）配套改革学分制，充分考虑学生工作量

学分是课程在学科领域或专业的人才培养中作用和地位的赋值。学分具有等值、累积和转换的功能。学分制是课程设置、设计的方法工具，学分制改革是向应用型转型课程改革的关键。地方本科院校基本建立了学分制，但学分的功能还没有得到应有的发挥，学分制在学分的赋值、分配、转换等方面须进一步完善。目前，大多地方本科院校现有学分制还是一种“教师中心”的学分体系，学分的计算主要依据教师的教学时数，学分仅是学时的简化计数。传统课程设置、设计主要体现教师意愿，对于一门课程重要性的认识受主观因素影响大，加之，教师教的课时又和教师的绩效工资联系紧密，如果课程设置主要依据教师教的课时计算学分，最终会导致课程学时的膨胀以及教师超负荷教和学生的超负荷学。

欧洲学分转换与累积系统（ECT）是博洛尼亚进程推进欧洲高等教育一体化的一项重要的政策工具。ECT将学生学习置于课程设置、设计与执行的中心，在学习内容、学习模式、学习进度和学习地点上给予学习者更多的选择。ECT课程学分的分配是以学生达到相应的学习成果所应付出的学习工作量为基础。转型应从“教师中心”转到“学生中心”，学分的赋值应以“学生为了达到预期的学习成果必须付出的学习工作量为根据”，这样学分的范围就可以控制在学生能投入到学习活动的能力范围。

三、探索与实践：实施基于课程引领的“1344”转型模式

（一）基于课程改革引领的“1344”转型结构，分层递进推进转型

应用型人才的培养，更注重培养学生解决实际问题的能力。课程教学方法多采用研讨式、案例法、项目法和校企合作的形式等，因而对于教师、教材、教室等教学场地和教学设施的要求也不同，这不仅需要在资源上保证课程改革的进行，同时要对学分制、教师考核和聘用、教学评估及招生就业和实习等制度进行相应配套的改革。课题组构建了基于课程改革引领的“1344”转型结构，如图1，以湖南文理学院为试点，分层递进推进转型。“1”是目标转型，以学生能达到的应用型人才能力为目标，反向设计课程；“3”是教学范式转型，从教师中心向学生中心转型。体现在教学内容、教学方式和学习评价方式改革等3方面；“4”是教学范式的改革所需教材、教师、教室和实践教学平台等4方面的资源保证；“4”是转型所需学分制、教师考核与聘用、招生、教学评估等4方面基本制度保证。

图1 基于课程改革引领的“1344”应用转型模式

在具体实施方面。第一层次课程改革。一是优化课程设置，实施课程设置与能力挂钩。要求开设的每门专业课程都与学生毕业能达到的1种或几种能力对应；二是推进教学方法改革。通过“课程立项”和“教改课题立项”“课程改革奖”等方式推进研究性、案例式等教学方法改革，转型试点专业主干课程采用此类教学模式达50%以上；三是围绕学生“一专多证”开设多种形式的技能培养选修课程和学科竞赛选修课，着力培养学生应用能力；四是大力推进网络互动教学，引入网络课程，开启学生自主学习方式。五是建立多元化学习评价体系，探索现场考核、项目作品等20多种考核方式。第二层次资源保障。一是实施“教师能力提升计划”“海外培训计划”“双师双能型”教师培训计划，推进教学能力提升；二是加强校企合作平台，建成了一大批应用型人才培养实践平台；三是推进教学及管理信息化，实现多媒体教室网络远程控制，引进和自主开发网络课程。第三层次制度保证。实行学分制，制定专业建设改造与调整实施制度，实施校内专业评估制度。