高校外语教师专业身份认同危机及应对策略研究

2021-07-19许文静王洪林

高教学刊 2021年16期

许文静　王洪林

摘要：文章基于身份认同理论，采用质性研究方法，探讨新时代大学英语教师身份危机的影响因素及应对策略。通过激发其对自身专业成长不断完善的信心与内在动力，培养其对自身教学实践的真正深入反思能力，使其在教学中积极主动地调整、改变、提升，逐渐成长为自觉、能动、批判和探究的教育实践者，实现对自身专业身份认同的建构，进而成为新时代“四有”好老师。

关键词：外语教师;专业身份认同;反思实践;质性研究

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2021）16-0055-05

Abstract： Based on the identity theory， this paper uses qualitative research methods to explore the influencing factors and coping strategies of College English teachers' identity crisis in the new era. By stimulating their confidence and internal motivation of continuous improvement of their own professional growth， and cultivating their real in-depth reflection on their own teaching practice， they can actively adjust， change and improve in teaching， and gradually grow into conscious， dynamic， critical and inquiry education practitioners， realize the construction of their own professional identity， and then become "Four Haves" good teachers in the new era.

Keywords： foreign language teachers; professional identity; reflective practice; qualitative research

随着教育改革的推进，公共外语处在越来越被边缘化的处境，如学校进行学科体系改革，通常首先会想到减少公共外语的课时，在科研立项中通常不具备竞争优势，学生对英语课的漠视等等，这是否会影响担任此课程的外语教师自我身份认同感？其专业身份认同的情况直接影响到自身职业生涯发展与教学实践效果，进而影响我国处在新时代的公共外语教育发展进程。本研究通过对本校“大学英语教学团队”中的6名“大英”教师进行深入访谈及问卷调查，探究其身份认同危机的主要影响因素，并通过分析反思日志及访谈梳理应对身份认同危机的几点策略。

一、文献综述

本节简要回顾现有文献中有关高校外语教师身份认同的文章。首先报告相关研究总体情况，然后指出现有研究空缺，最后总结出本研究的创新点。

在中国知网键入“高校”“外语教师”“身份认同”关键词搜索，数据显示，2012-2019年，相关论文及硕博论文共计16篇。从研究内容上看，外语教育的学科定位与教师的身份认同[1];时代背景变化下的研究，如“移动互联网+”时代[2]，转型时期[3]。从研究方法来看，采用定量研究，如“个案调查报告”[4];采用质性研究，如“一项质性研究”[5]，“叙事探究”[6]等。

基于以上文献，发现目前研究有两个空缺。1. 虽然存在研究时代背景，但是对于新时代新升本科理工院校的教师没有相关研究;2. 没有基于身份认同理论四维度八层面的质性研究。为弥补现有空缺，本研究采用质性研究方法，采用扎根分析，对新时代新升本科理工院校的外语教师进行深度访谈，以期发现他们的诉求及身份认同建构的有效途径。

二、研究设计

（一）被采访者（见表1）

（二）采访者与被采访者关系

采访者与被采访者是多年同事，朋友关系，具有情感信任坦诚基础，采访者讲明本采访不用真名，而用别名（见表1第一竖栏）。

（三）数据采集

本研究采用半结构型访谈，访谈者根据访谈目的与访谈问题，事先列出访谈提纲。内容包括，对高校教师职业身份的认识，教学与科研的压力情况，学校升本对自身的影响，专业发展的问题与困惑，教学反思情况等方面。采用开放式访谈，逐个进行，有面对面，也有微信聊天形式，有问有答，最大限度保證信息的真实性与可靠性。经过允许，访谈进行录音或笔录。

（四）数据分析与整理

本研究对数据进行自下而上的扎根分析，完成一、二级编码。根据张华、许斌[7]对身份认同研究的维度及相关因子进行三级编码。具体分析分为四阶段：1. 数据预处理;2. 一级编码;3. 二级编码;4. 三级编码。

第一步，对数据进行预处理。对访谈进行边录音边整理。为方便所采集数据的整理与使用，对访谈老师的名字进行编号，如“春雨”等。

第二步，进行一级编码。采用扎根、关键词搜索的方法，让主体数据呈现。先对数据进行逐字逐句阅读分析，根据研究问题提取被研究者使用的、用来表达他们自己看待世界方式的“本土概念”[8]，再以这些“本土概念”为依据进行开放式编码。比如，“咱得对得起喊咱一声‘老师”“学生打分低，感觉很挫败”是一级码。在对数据进行了开放编码后，将所有的一级码由高到低进行频率排序，查看哪些一级码蕴含的意义相对突出。

第三步，进行二级编码。经过反复研读材料，找到出现频率较高一级编码之间的联系，再将其进行归类，形成更大类属，即二级编码。如“对得起喊咱一声‘老师”“讲台就是我的‘阵地”聚类成“职业归属感”。

第四步：进行三级编码。仔细研读数据，从二级码中提炼更为理论化的三级编码。完成之后，再根据每个三级码所对应的二级码和一级码出现的数据进行研读，选择典型访谈摘录进行后续论文撰写。

三、研究发现

按照三级编码的类属顺次进行报告在访谈数据中归纳的新时代高校外语教师身份认同状况，按照大学英语教师身份认同表（表2）中依次呈现的自身职业身份认同、处境身份认同、专业身份认同及个人身份认同的所思所想。

（一）职业身份认同

1. 职业价值观——“为什么当老师？”

6个被访者被问及“为什么选择当老师？”均表达出对于教师职业从小的“好感”，本部分呈现教师职业价值观认同较高，教书育人的使命感较强，认为教师工作“神圣”，会给学生带来“希望与光”。冬阳：“从小到大对老师都有好感，感觉很亲切……如果将来能做老师，我一定会想方设法鼓励他们，给他们希望和光……。”白云：“自小就认为教师工作是神圣的，对老师充满了崇拜，长大后不自觉地就喜欢这项工作，又喜欢英语，成为了一名英语教师。”

2. 职业归属感——“我们惹谁了？”

6位老师中，2名老师说不关心别人如何看待教师这个群体。本部分呈现教师的无奈与无助。秋风：“社会上对于教师的评价就是‘较真‘又臭又硬，不太愿意和老师打交道，有时面对这样的评价，也挺‘呵呵的。”夏日：“在咱这纯工科院校，‘大英处在边缘，任何改革都先从咱们这开始，学时越来越少，各种评选机会‘大英老师也得‘靠边站，感觉在‘夹缝中求生存。”

（二）处境身份认同

1. 组织支持感——“就像生活在一片孤岛”

6名访谈者在被问及自己在单位中的支持感时，均谈到“孤岛”一词。教龄17年的冬阳说：“常感到孤独无助，就像生活在一片孤岛。”秋风说：“感觉像离群索居了，与外界隔离。”连续评职两年都落选的冷风说：“教研室现就我一个男老师，有时候都不知道和谁去交流，无论是工作上还是生活上，都觉得孤立无援……为了评职称当的班主任，结果当了辅导员发现评职称的条件又变了，计划总是赶不上变化。”夏日说：“有时候到了单位，感觉自己是‘局外人。‘孤独感存在，这是高校任课教师不坐班的一种后果，同事之间的连接比较松散，除了教研室以外，与其他专业教研室的老师几乎没有交集，会产生‘孤岛的感觉。”

2. 教育改革认同——“适时改变教学策略非常必要”

新升本科院校面临很大的变革，老师们均表现出积极的态度，问到教授专科到本科的转换，对自己有什么影响或者自己的改变，老师们仅表现出积极的应对态度，身份认同感有所提高。如冬阳：“学生的整体素质有提升，积极主动性强，配合度高，上起课来更有成就感，身份认同感有所提高。”

秋风：“已经习惯了很多年的专科教学方式不能适应本科生的教学，教学内容、教学设计、教学方式都随着授课主体的转变发生了很大的变化，适时改变教学策略就非常必要。”

白云：“接到教学任务后就开始着手准备，迅速地调整自己进入积极状态。不能辜负学校对自己的期望。”

冷风：“我崇尚教学改革，喜欢将读到的或和别人学到的新的教学理念应用到自己的课上。”

（三）专业身份认同

1. 科研投入身份认同——“心中时常会有失落感和矛盾”

研究中发现，科研是教师们入骨的一种“痛”，在繁重的教学与科研之间寻求一种平衡，更是一种取舍。如冷风：“这四年我反复在将研修班的理念应用到我的课堂，跨文化对比、以读促写等。但过重的教学任务让我已经没有精力和搞科研的劲头。”

秋风：“教学工作让我觉得自己是个好老师，但是科研的薄弱削弱了我作为大学英语老师的自豪感。常怀失落与矛盾。”

白云：“我大量精力用于教学，而无暇顾及太多的科研，以至于我的评职道路加长，有时感到疲惫与困惑，不知道该怎么权衡教学与科研，这时也会削弱自己的身份认同感，不太明白，到底该怎么做才更妥当？”

2. 学科知识认同——“如何看待英语学科？”

对于英语学科，均表达出高度的认同感，但是对于自己的学科水平表达出不自信。如团队最为年轻、入职6年的春雨：“大学英语教师，应该是英语方面的专家，更应该是一名‘杂家。让大学英语课成为一堂有血有肉有情感的课程，而非单纯的语言技能课……要引导学生树立正确的三观。”

秋风：“我花了很多时间和精力去做课件，做教案，但是学生还是有各种诉求不能满足，英语作为一门学科，知识容量太大了，总觉得脑子不够用。”

冬陽：“各种教学理念的出现，英语的工具性和人文性的融合，说起来容易，实现不易，我很注重情感教学，但是发现，很多时候，自身知识不够用，英语语言的很多表达不是特别清楚。”

冷风：“我觉得自己的口语表达不好，翻译水平还有待提高，虽然我一直在学习，但没有出过国门，教英语总觉得少了些底气。”

夏日：“为了磨耳朵，天天听TED，但自认为英语语言能力不能够完全驾驭我的思想。”

（四）个人身份认同

1. 角色认同——“我是谁”

问了一个隐喻的问题，“在你心中，老师像什么？”，回答多是具有指明作用的“星星”“火把”或者“灯塔”，表明老师们对于自身的教师身份还有美好期待。如冷风：“我觉得自己是一名登山者，登顶的初心始终不变，里面有很多困难，一直在摸索登顶的路，但一直前进。”

春雨：“教师是火把，因为教育不是灌输，而是点燃火焰，火把的能源源自对英语和学生的爱。”

2. 职业行为倾向——“初心不改，使命继续”

对于教师的职业行为，均表达出“不忘初心”的使命感。冷风：“我很推崇金课的理念，也愿意提升学生的综合能力，为他们能够走得更远铺路，但是很多现实的困难，硬件的、顶层设计的困难，似乎又无法践行自己的理念……但是面对新形势、新的社会需求，我觉得要初心不改，继续自己的使命。”

冬阳：“……对于理解自己的人感恩，对于妄加评判自己的人无视，世人不理解我们，但是我们要理解我们自己，成为‘四有好老师。”

秋风：“我很享受这种简单，在学生面前，想成为指路的灯，虽然可能也会碰到瞎子，但不忘初心与职业操守，踏踏实实做事，实实在在做人。”

四、研究者的反思与建议

（一）新时代高校外语教师身份认同状况

综上所述，研究结果基本与张华、许斌在《大学英语教师身份认同的现状与分析——基于浙江省5所大学的调查研究》[7]中的结果基本一致：

身份认同总体水平一般，表现出一些比较积极的特征：职业价值观认同水平高，大学英语教师的教书育人的使命感和责任心都较强;教育改革的认同度高;职业行为倾向较高，对教学实践中出现的任何状况能做出积极正确的反应。

存在一定程度的身份认同危机，表现出一些消极的特征：职业归属感缺乏;组织支持感低，在评职、评教等方面认同感较低;科研投入身份認同低，均表现出对科研的“畏难”情绪，繁重的教学任务与科研追求之间存在矛盾，学术追求与科研意愿不高;学科知识认同低，对外语语言表达信心不足;角色认同低，对于教师身份定位不清晰。

（二）新时代大学英语教师专业身份认同建构策略

1. 教师发展，明晰教与学之间的关系

教师的教学实践和研究应着力于发展每位学生的能力和才能，教授学生高效合理的学习方法，为学生创设动态的学习环境。在实际教学过程中，教师的传授和学生的学习是互相影响和促进的，教学效益的落脚点最终体现为学生的学习效果，即学生知识结构和能力素养的变化。[9]教师只有明晰教与学之间的关系，才会做到有的放矢地建构自己的理论体系，构建实践性知识体系，积极投身教学实践，加强自身身份认同，不轻易被外界的评价扰乱自己的职业信念、摧毁职业理想。教师教学一方面达到学生学习效果，另一方面要实现自身成长，教师在自身成长变化中，体会学生的进步成长，真正实现教学相长，师生共赢。

2. 教师专业学术能力

构建教师本体实践性知识体系，是外语教师生成个性化教学话语、有效驾驭课程教学的本质力量，也是启动教学科研从“自发”走向“自觉”的基本前提。[10]学术能力是大学英语教师必备能力，但是面对外语教育的学科错位和高校重科研轻教学的评价体系，不少外语教师因为无法找到自己在学校里的位置而自暴自弃。[1]而优秀的外语教师可以有效地使外语学科知识、教学技能知识以及本体实践性知识有机融合，增强自身教学效能感，进而提升身份认同感。

增强问题意识，开展行动研究。在教学实践中，发现“问题”，开展研究。研究本身是一种深度学习。在常规教学中发现问题并开展研究也是教师成长的关键之路，科研问题来自于日常教学中的教学问题，并通过行动研究找到解决方案，使科研与教学有机结合，在教学中发现问题，开展课题研究，并寻找解决方案，促进教学发展，使教师本身成为教学实践者、研究者、学习者，三者有机融合，通过科研创新，实现专业学术能力的提升，从“教书匠”成长为“研究者”，提升自身认同感，推进大学教育人才培养功能。

强化教学反思，提升理性自觉。教师，要有敏锐的问题意识，及时反思教学中的疑难问题，思考其成因与结果，并能做出及时的调整与改进，具有积极的思维方式。教学反思的实质就是教师通过解决自己教学实践中遇到的问题进而重新建构自己教学经验与价值体系的过程。[11]教学反思是教师成长必经之路，通过反思，可以减少无效重复劳动，突破自身经验的狭隘性，根据实际的教学效果与合理的客观评价，形成自身外语教学理念与教学智慧，提升专业身份认同。

3. 建构支持体系

克里斯托弗·戴和顾青在《教师新生活》中阐述：教师在应对个人、工作和外部环境上的各种挑战时，取得成功是影响教师承诺、满足感、幸福感和效能的关键因素。学校领导、文化氛围、同事和环境对其有着深远的影响，直接关系着教师的留校率，以及他们工作和生活的平衡问题。[12]基于此，建构教师社会支持体系尤为重要。第一，建构学习型实践共同体。构建以解决身份认同和专业认知为内容的价值型实践共同体，旨在从实践共同体视角重新审视教师身份认同和专业认知问题，促动教师内心深处的责任感和价值感从隐性走向显性，形成获得感，从而大大激发教师的工作热情和工作干劲。[13]当教师在团体中对自身身份认同的三问“我是否是一个教师、我是否是一个大学英语教师、我是否是一个合格的大学英语教师”进行更深入的思考与探究，依托团体平台相互切磋，直面教学实践中的敏感问题、难点问题，共同协商探讨解决之道，抱团取暖，倾听他人，分享付出，在学习中强化身份认同与专业认知;第二，建构发展性教学质量评价体系。从调研中发现，学评教对于教师的影响既有积极的一面，又有消极的一面。积极的一面会促使教师更加关注教学，更关注学生学情，更想尽办法提升自身的业务水平及科研能力;消极的一面，会对学评教的评价体系产生质疑，甚至消极怠工，所以，要建构发展性教学质量评价体系，兼具过程性及终结性评价，加强大学英语教师教学信念与教学责任感，推进教学深化改革，增强身份认同感，成为有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心的“四有”好老师。

参考文献：

[1]周燕.论外语教育的学科定位与教师的身份认同[J].外语教育研究前沿，2019（11）：11-15+90.

[2]安坤伟.“移动互联网+”时代高校英语教师身份构建研究[J].海外英语，2019（14）：137-138.

[3]林玥.中国高校大学英语教师转型时期身份建构研究[D].昆明：云南师范大学，2019.

[4]刘雨.外语教师的身份研究——一项基于黑龙江5所高校的个案调查报告[J].外语学刊，2014（6）：132-135.

[5]文秋芳，张虹.倾听来自高校青年英语教师的心声：一项质性研究[J].外语教学，2017（1）：67-72.

[6]刘晶.外语教师专业身份认同的演变——基于一项教师个案的叙事探究[J].语言政策与语言教育，2017（2）：80-91+122.

[7]张华，许斌.大学英语教师身份认同的现状与分析——基于浙江省5所大学的调查研究[J].教育科学，2017（4）：69-76.

[8]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：284.

[9]周群英，刘晓雪.教学学术发展与大学教师教学评价制度创新[J].当代教育科学，2019（1）：35-38.

[10]庄智象，戚亚军.教学与科研互动关系的价值重构及其对外语教师专业自主发展的启示[J].外语教学理论与实践，2015（3）：31-35+95.

[11]王海燕，底亚楠.博客支持的成熟型教师教学反思个案研究[J].电化教育研究，2013（1）：114-120.