例谈史料实证素养在高三后期教学中的突破

重庆 谢 勇 黄显松

（作者单位：重庆市璧山中学校；重庆市璧山区教师进修学校）

2021 年，重庆、湖北、辽宁、福建等8 省将迎来新高考。无论对于学生还是教师，都面临着如何应对新高考、新题型、新问法等各方面全新的考验。因此，在新高考背景下，如何探索一条既能落实学科核心素养，又能提高学生考场应试能力的道路，成为摆在当前高三历史教师面前的一大难题。本文将以一节课为例，从史料实证这一核心素养出发，聚焦实践课堂中如何落实学生的史料实证素养，并以此提升学生学科解答能力。

一、教学目标设计

对于学生而言，历史学习过程中已经接触过种类繁多的史料，无意识地进行过史料实证，也进行过史料实证相关试题的训练。但是，学生对于史料以及史料的相关理论知识缺乏系统和理性的掌握，更多的停留在感性的阶段。基于此，在进行教学实践的过程中，笔者结合学生的实际，从理论和实践两个维度，制定了如下的教学目标：

理论：掌握史料实证相关的基础理论知识；

应用：运用史料实证的基础理论分析作答。

在具体的教学实际中，理论和实际两个教学目标并不是割裂的，而是紧密融合在一起，理论中有应用，应用中有理论，突出课堂的理论性的同时，增强学生的实践能力。

二、教学过程设计

（一）教学导入设计

以2020 年全国卷Ⅱ第25 题为切入口。

例1.（2020·全国卷Ⅱ·25）敦煌莫高窟61 号洞中的唐代壁画“五台山图”中有一座“大佛光之寺”，梁思成、林徽因按图索骥，在山西五台山地区发现了其实物——佛光寺。这一事例说明此类壁画 （C ）

图1 敦煌壁画中的“大佛光之寺”

图2 五台山佛光寺

A.创作源于艺术想象

B.能完整还原历史真实

C.可与文化遗存互证

D.价值来自学者的发掘

【设计意图与实践效果】近年来有关史料实证的试题层出不穷，形式多样。这一题具有以下特点：一是试题本身难度较低，学生容易得出结论，使本课的问题呈现出较为清晰的难度分层；二是试题关于史料实证的考查要点清晰，主要考查不同史料类型的互证；三是结合学情，学生对于图像史料这一知识点存在知识真空，便于引出教学主题。从教学实践来看，多数学生均能选择正确答案。但是对题干中提到的“唐代壁画”这一史料的类型的认识则较为模糊。部分学生认为是实物史料，部分学生认为是文献史料，教师可以此引导出本课的教学主题——史料实证及其应用。

（二）主体教学内容设计

1.理论构建——史料实证的概念与分类

教师展示史料实证的概念，并对其进行简要分析：

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现真实的态度与方法。

——《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）

【设计意图与实践效果】对于史料实证这一概念的掌握，可采用史料实证的解释。教师引导学生理解史料实证既是学习历史应有的态度，也是一种方法。在方法层面，运用学生更加熟悉的案件破案过程来理解史料实证为何是学习历史的方法。史料实证实际上就是一个“破案”的过程。如同破案的过程有如下环节：

获取证据→分析证据→获得可信证据→还原案发现场

史料实证的过程也大体如下：

获取史料→辨析史料→获得可信史料→重现历史真实

史料实证亦是学习历史应有的态度。我们不能轻易地对某一历史事件作出定论，而要在史料实证的基础上得出相应的结论。

在课堂实践中，学生能够将“破案”与史料实证结合起来，理解史料实证的基本概念，并初步掌握史料实证的基本步骤。在此基础上，教师可引出下一个问题——了解史料的多种类型。既然获取史料是史料实证的前提，那么如何获取史料？如何辨析史料？教师可展示《课程标准》中有关史料实证的目标要求，并引导学生进行分析。

史料实证的课程目标要求：了解史料的多种类型；能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，增强实证意识；能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，据此提出自己的认识。

根据史料的载体可将不同史料划分为以下几类：

（1）文献史料：如史书、档案与文书、书信、日记、地方史志、报刊、碑铭、简牍等。

（2）实物史料：如器物、建筑物、遗址、遗迹等。

（3）口述史料：如回忆录、神话、传说、史诗等。

（4）图像史料：如绘画、雕刻、照片、古地图等。

（5）现代音像史料：如反映历史内容的录音、录像等。

【设计意图与实践效果】在本课导入环节中，学生对于“唐代壁画”这一史料的类型存疑，其根源在于对史料的分类较为模糊。教师通过展示分析不同载体的史料分类，使学生了解到史料可根据载体分为文献史料、实物史料、口述史料等，进而得出结论，即“唐代壁画”应为图像史料。但是，教师需要引导学生注意，以上按照史料的载体进行的史料分类并不是绝对的，如某一文献史料在一定条件下亦可以称为实物史料。

例如唐代书法家颜真卿、碑刻家史华等人共同的文化结晶——多宝塔碑，就研究佛教思想而言，它是文献史料，就研究颜真卿的书法、研究唐代的碑刻技艺等而言，它又是实物史料。因而，在此教师特别需要引导学生注意，判断史料载体的类型需具备一定的前提——即厘清所要研究的具体问题，否则就无法准确判断史料的类型。

通过这一教学环节，不仅使学生厘清了史料的分类，更让学生理解史料的分类有赖于研究问题的确定。进而引出下一环节——史料的分类是否只是局限于载体的分类？教师可通过两道极为“相似”的选择题“诱导”学生得出结论。

例2.《史记·殷本纪》记载：“契长而佐禹治水有功，封于商……”对上述史料类型看法正确的是 （）

A.一手史料

B.二手史料

C.实物史料

D.直接史料

例3.学习和研究历史需要辨别史料的价值。《史记》中《孝武本纪》亦称《今上本纪》，就研究汉武帝历史而言，《史记》属于 （）

A.一手史料

B.二手史料

C.实物史料

D.间接史料

【设计意图与实践效果】两则材料的题干都围绕《史记》的研究展开，题干虽有不同，但题支完全相同。目的在于提供试题情境，让学生判断何为一手史料，何为二手史料。通过讨论、比较、分析，学生尝试得出结论。例2 的情境中，《史记》记载了“契长而佐禹治水有功，封于商……”这一神话传说的内容，就史料载体而言，这是口述史料。但是司马迁获取这一历史，是通过他人之口转述而成的，应是二手史料。例3 的情境中，特别强调研究的问题——就研究汉武帝历史而言。因此司马迁的记述属于当时人记当时事，应为一手史料。在此基础上，教师可引导学生总结出以下表格内容：

根据史料的价值可将史料分为：

到此，学生形成认识，即史料可以按照不同的原则进行分类，如史料的载体和史料的价值，且一手史料比二手史料更加接近历史真实。在此基础上，教师再铺设疑问——一手史料的价值是否一定高于二手史料？并由此导出本课探究应用——评析两则不同材料的史料价值。

2.实践应用——不同史料的辨析与实证

【探究应用一】评析两则不同材料的史料价值。

材料一 1899 年1 月，康有为在回忆“公车上书”时说：“（时李鸿章已与日本议定割辽、台，并偿款二万万两）3 月21 日电到北京，吾先知消息，即令卓如(梁启超)鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南和之……时以士气可用，乃合18 省举人于松筠庵会议，与名者千二百余人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……并日缮写……遍传都下，士气愤涌，联轨察院(都察院)前里许，至4 月8 日投递，则察院以既已用宝(光绪帝批准和约),无法挽回，却不收”。许多论著据此认为康有为发起和组织了“公车上书”，并将之视为资产阶级改良派走上政治舞台的标志。

——摘编自《康南海自编年谱》等

材料二20 世纪七八十年代以来，史学界对康有为的说法提出了诸多质疑。

茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从2 月27 日至4 月21 日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154 次，加入的人数超过2464 次……在各省，封疆大吏电奏反对签订和约已过其半数；在京城，翰林院、总理衙门、国子监、内阁、吏部官员皆有大规模的联名上书；举人们的单独上书也达到了31次，加入的人数达到了1555 人次；举人们参加官员领衔的上书为7 次，加入人数为135 人次。”“4 月8 日，即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计15件。”“由此可以证明，康有为组织的18 行省公车联名上书，并非都察院不收，而是康有为根本没有去送”。

——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

问题：对于研究公车上书这一问题，上述两则材料中史料价值更高的是哪一则？为什么？

学生根据教师设计的问题分小组进行探究。

【设计意图与实践效果】史料实证的课程目标要求中不仅仅需要学生掌握史料的多种类型，也要求学生能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，从而增强实证意识。以上两则不同的史料，都围绕“康有为公车上书”这一事件展开，一则是康有为的个人回忆，一则是当代史学家的研究与诠释。根据前一环节所讲内容，学生容易判断康有为的个人回忆应属于一手史料，而茅海建的研究诠释应当是二手史料。但是两则史料的价值实际上却存在较大差异。

史料价值更高的应是材料二。材料一属于个人回忆，记述者本人为当事人，反映了记述者从自身立场出发对史事的记载，是研究公车上书的一手史料，对研究公车上书具有较高的史料价值。但是由于回忆录包含着记述者的主观意图，因此有时记述的并非真实的历史。材料二虽是后人的史学研究，就研究公车上书而言，属于二手史料，但作者查阅了大量宫廷档案，档案是原始性的一手史料，与个人回忆相比，客观性和真实性较高，具有更高的史料价值。因此，根据档案得出的客观结论应较个人主观回忆更可信。

由此可见，在史料教学中，评判一则史料的价值，不应当只是着眼于该史料是否是一手史料，也应该注意一些其他的因素，如该史料是否包含着当事人的主观意图、当事人与所记述历史事件有无利益关联等。对于不同的史料，教师首先要引导学生对其加以辨析，证实其真伪，进而通过史料达到实证的目的。

3.实践应用——史料信息的提取与认识

辨析史料的真伪与价值的一个重要目的在于引导学生从现存史料中获取有效信息，并以此作为历史叙述的可靠依据，以及由此提出自己的认识。这是史料实证课程目标中的相关要求。由此，在前一环节的基础上，教师可引导学生进入本课最后一个环节——史料信息的提取与认识。并由此导出本课探究应用二——提取信息，进行历史叙述，提出认识。

【探究应用二】提取信息，进行历史叙述，提出认识。

例4.阅读材料，回答问题。

一个农民的日记

（侯永禄是陕西省合阳县路井镇路一村五组农民，从1940 年起他坚持写了近60 年的日记。以下内容均节选自侯永禄日记）

1982 年7 月19 日

上午……生产队开始分牲口、农具等。经大家一致同意，采用抓阄的办法……我的运气不怎么样，只分到一条口袋、一个六股叉、一个木锨和一个刮板。同一天，队里又将全部耕地按人口分给了社员各户，作为责任田。

1984 年4 月12 日

公社王阳振和贾占彪代表公社党委来到我家里，说明这次政社分设及基层选举工作的重要意义，并征求我的意见。我笑着说，没有什么要求，自己年龄大了，也该退下来了……

1985 年6 月9 日

我、菊兰……共八个人，收完了西玲家的全部小麦，总产小麦2800 斤，亩产350 斤，又获一个大丰收!

1986 年7 月28 日

暑假到了，引玲又把电视机带回我家里，当晚就在门房里放开了……由于白天光线太强，村委会的大彩电也不放电视，到我家里来看电视的人就更多了。

1989 年2 月3 日

为了抵制近年来社会上的铺张浪费之风，我召开了家庭会，宣布：春节给娃娃压岁钱不准超过2 元5 角钱，严禁赌博，结婚仪式从简……

——摘自侯永禄《农民日记：一个农民的生存实录》

完成下列要求：提取材料信息，说明上述材料对研究20 世纪80 年代中国农村生活有哪些史料价值，可能还存在哪些不足。

学生分组讨论，研究此问题。

【设计意图与实践效果】这个探究训练中有两个问题，一是指出日记的史料价值，二是指出农民的日记对于研究农村生活问题可能存在的不足。对于第一个问题，学生基本能够从史料的来源和内容进行分析作答，但是，第二个问题对于学生而言，则具有较大的难度，多数学生无从着手。但这个问题和前一环节所讲问题又有着密切的关联。

首先，日记属于个人纪录，对于研究20 世纪80 年代农村生活问题而言是典型的一手史料。但是个人记录不可避免的掺杂着个人情感、个人观点等在其中，具有较强的主观性，这是其不足之一。其次，作为一位农民，受其身份所限，记录内容可能会有遗漏，全面性不够，这是其不足之二。最后，材料是陕西省合阳县一地的记录，局限于一地，无法呈现20 世纪80 年代中国农村社会的整体面貌，整体性不足，这是其不足之三。

在利用史料的过程中，教师不仅要引导学生认识到史料的价值，也要认识到史料本身的不足之处，从而引导学生树立辩证分析解读史料的思维，形成对史料的完整理解。通过教师的逐次讲解、师生的互动、学生的主动探究，最后搭建出本节课的完整框架。

理论：史料实证的概念与要求；史料的概念与分类。

应用：探究一：不同史料的辨析与实证；探究二：提取有效信息，进行历史叙述。

三、教学实践反思

尽管本节课的中心在于史料实证核心素养的塑造，但实际上，历史学科的核心素养并不是孤立存在的，各个素养之间有着密切的关系，应当将各个核心素养紧密结合起来。例如在分析例4 史料的价值与不足时，既以史料实证为核心，也涉及唯物史观、历史解释、时空观念、家国情怀等方面。日记实质上是社会意识的体现，农民的日记记述是对当时社会存在的反映，这体现了唯物史观。在分析材料相关内容的基础上，得出上述材料可用于研究20 世纪80 年代农村经济生活的情况的结论，这体现了历史解释。将整个材料置于20 世纪80 年代农村这一时空环境中进行分析，这体现了时空观念。农民的日记折射了一个普通中国人对社会变革的记录与感慨，蕴含着强烈的家国情怀。总之，核心素养不是彼此独立的，而是不同情境的有机组合。这是教师在进行史料实证教学过程中特别需要引导学生注意的。