本科基础课程“四导四学”教学模式的建构与实践——以“课程论”为例

卢立涛，王泓瑶

（1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.洛阳师范学院 教育科学学院，河南 洛阳 471934）

课程是沟通知识与学习者的桥梁，也是提升高等教育质量的重要切入点。在高校课程体系中，学科基础课程一般以专业必修课的形式出现，这种形式一方面奠定了该类课程的重要地位，另一方面却限制了学生的选择余地，进而容易诱发学生对该类课程的抵触情绪。此外，学科基础课程致力于在较短的时间内将一门学科的“高深学问”系统地传授给学生，但庞杂的课程内容和有限的学时之间的矛盾滋生了两大问题：一是学科基础课程的教学形式往往以教师单方面“讲授”为主，在课堂教学中时常出现课堂枯燥乏味，学生课堂学习投入不高等问题；二是考前教师往往会以“划重点”的方式来帮助学生聚焦知识点，但这种行为却容易让学生产生依赖性，进一步削弱学生学习的积极性。以上问题使得知识“含金量”极高的“金课”往往沦落为学生眼中的“水课”。

因此，如何有效提升学科基础课程的课堂实效性成为提升高校本科教学质量的重要议题。研究者们的探讨主要集中在教学改革和课程设置两方面。有学者从较为宏观的角度论证了教学改革的必要性，[1]也有学者从微观角度对实践中的经验加以提炼总结，[2]鉴于高校学科教学的专业性和独立性，对高校学科课程尤其是学科基础课程教学的价值判断和具体操作研究生成了一定的研究空间，也为“实践—反思的教育质性研究”提供了应用场域。

“实践—反思的教育质性研究”是北京大学教育学院的陈向明教授及其研究团队针对教育现象的复杂性和情境性提出来的，具有明显的实践取向。该研究范式将当事人的实践活动作为研究的起点，通过内省、反思和共情等手段深入教育内部，进而达到“求真”和“求善”的双重目的。形成了“实践—反思—开发—推广”的模式。[3]开展“实践—反思的教育质性研究”不仅是高校教师自我反思和成长的有效途径，也为理解教育实践和提炼教育理论提供了具体指导。基于此，笔者尝试对学科基础课程“课程论”的教学实践进行反思，以学习环境透视理论为基础，构建了“四导四学”教学模式。

一、大学本科学科基础课程课堂教学实践诉求

教育部要求各高校全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”，打造“金课”，合理提升学业挑战度，增加课程难度，拓展课程深度，切实提高课程教学质量。[4]并出台了《关于加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力的意见》，指明了本科教育发展的方向和途径，并决定实施“六卓越一拔尖计划2.0”。[5]教育部高教司吴岩司长认为“金课”具有“两性一度”标准，即“高阶性”“创新性”和“挑战度”。“高阶性”指知识能力素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维；“创新性”指课程内容反映前沿性和时代性，教学形式体现先进性和互动性，学习成果具有探究性和个性化；“挑战度”即课程有一定的难度，对老师备课和学生课下有较高要求。[6]打造“金课”，已经成为高校本科教学工作的重要目标。

学科基础课程是传递学科“高深知识”的基本途径。有学者认为学科基础课是提升大学教学质量与创新能力的关键，究其原因在于其通常具有知识领域宽广、理论内涵深厚的专业特质，通过教学、科研、实践相结合的课程教学能够显著提高学生的基本学术素养与科学研究技能。[7]通过目的性抽样，随机选取北京师范大学教育学专业某本科班级作为研究对象（N=130），对其占用学习时间最多的课程类型、感兴趣的学科基础课程比例、只为获取学分而选择的课程比例以及最喜欢的学习方式进行了问卷调查，其结果如图1至图4所示。

图1 占用学习时间最多的课程类型

图2 学科基础课程感兴趣程度

图3 只为获取学分而选择的课程比例

图4 最喜欢的学习方式

课程论是教育学的一个重要分支学科，是系统研究学校教育中的课程现象和课程问题的专门理论。[8]11“课程论”是教育学专业本科生的学科基础课程。这一课程通常在教育学专业本科生三年级上学期开设，此时学生已经具备了一定的教育学知识背景。“课程论”的任务便是使学生了解课程论的基本理论框架，具有初步的课程研究能力以及从事课程开发的实际能力。该课程要求学生在宏观层面上能够对课程研究领域有所了解，并能对课程原理和本质作出回答；中观层面上系统掌握课程的主要思想、理论观点和流派；微观层面上了解与课程实践相关的程序性知识，如课程的编制与开发等。该课程的专业性和任务量使得学生在学习中时常面临着知识掌握不牢、学习积极性不高等问题。因此，针对学科基础课程特性及学生学情建构行之有效的特色教学模式是教学实践的现实诉求。

二、“四导四学”教学模式的构建与实施

（一）“四导四学”教学模式的理念及构建

约翰·D·布兰思福特（John D.Bransford）从学习环境的四个视角——即以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心及以共同体为中心的视角阐述了学习环境透视理论。[9]117该理论启示我们在教学实践中首先应充分尊重学习者已有的知识和信念；其次应当教给学生组织良好的、能在合适情境中应用的知识来培养学生的思维能力和解决问题的能力；再次应当为学生学习提供及时且与学习目标一致的反馈；最后应当通过构建理想的共同体促使学生、教师及其他有兴趣的参与者之间互动、获得反馈、相互学习。学习环境透视理论为我们改进教学实践提供了如下思路：

第一，应当充分发挥学生在课堂中的主体作用。作为一门理论性的学科基础课程，应尝试性地增加学生自学内容，通过阅读名著的形式让学生直接接触该学科中的概念、命题及理论，减少教师的加工与解读，这样有利于学生对学科知识形成个性化的理解，更易于知识图式的形成。此外，学生的学习是教学程序得以顺利进行的保证之一，应通过加大学生展示在教学中的比重来加强学生在课堂中的参与感，并对学生的学习给予及时的激励与反馈，提高学生对于该课程的重视程度。

第二，教学设计应遵循任务导向。每一节课的讲授环节与展示环节过后均应布置需要学生完成的课程任务，这些任务将成为下一节课的课堂展示内容。从学科角度来看，一整个学期的学习成果应以课程设计方案的形式来加以体现。完成该任务需要学生具备扎实的知识基础，并能顺利地将理论知识运用于实践当中。这既对于教师的教学任务量提出了新的要求，也是对学生参与度和能力水平的一种挑战，但这种挑战度较高的教学模式有利于充分激发教师和学生参与课程的外部动机，进而为转化成内部动机提供可能。

第三，教学内容应体现系统的学科知识。学科基础课程要求学生能够较为系统地掌握学科的概念、命题和理论，并能形成能够运用学科知识解决复杂问题的综合能力和高级思维。这就要求该课程的教学不仅要在较短的时间内让学生掌握《课程论》的发展历史、代表人物及流派、相关概念等原理性知识，更要培养学生的“课程思维”，即能够对课程进行理解与评价，进而对课程进行诊断与开发。为解决有限的课堂时间与大量的教学任务之间的矛盾，教师应当为学生提供“脚手架”型的知识，帮助学生在课下获取相关知识和信息作为课堂知识的补充。

第四，应突出课程的创新性。在教学内容上，授课过程中应注意结合当前课程发展的前沿案例对课程原理进行阐述，同时突出时代性，解读国家大政方针对教学及课程的要求，强调课程开发程序的工具性。在教学形式上，应利用互联网技术如授课软件（UMU、雨课堂等）及通讯软件（微信、QQ等）形成师生之间的良好互动，形成知识、教师与学生之间的共同体；可邀请校外课程开发者开设讲座分享经验，使理论与实践相结合；独立学习与合作学习相结合，帮助学生养成独立思考和团结协作的能力。学习成果可以设计一整套课程方案的形式物化并呈现。基于学习者问题意识的课程设计极大程度上体现了学习成果的探究性和个性化。

（二）“四导四学”教学模式的具体实施

“四导四学”教学模式主要分为“导引”“自学”“组学”“导思”“导问”“展学”“研学”以及“导练”八个阶段，每个阶段的实践由一系列的关键事件组成，具体事件如表1所示。

该教学模式存在于“课上”与“课下”两大时空间，涵盖了“教师”与“学生”两大主体，“教”与“学”两种行为互相作用，为共同体的不断发展提供动力。在课堂教学中，教师通过发挥主导作用引领学生学会发挥其主体性。该教学模式主要分为四个阶段：

在第一阶段，教师作为“引路人”通过授课对所学知识进行统领式的介绍。教师应努力做到详略得当，重难点突出。并布置阅读材料让学生对其进行阅读，阅读材料主要分为两类，一类是对于讲解内容的补充材料，一类是作为下节课堂教学的“先行组织者”，并要求学生撰写不少于3 000字的读书报告，确保学生真正对材料进行挖掘和思考。在实施阶段发现，学生们对于阅读材料有着丰富的解读，读书报告字数往往集中在4 000字至6 000字之间，说明该读书报告的任务量在本班学生的能力范围之内。

第二阶段主要在课下进行。学生在课下通过自学材料加深对相关知识的了解，按照作业要求形成个人读书报告，并在此基础上进行小组学习，交流观点及学习心得。为避免小组讨论流于形式，小组需要以相片、视频等形式记录小组讨论情况，并认真填写小组讨论记录表。而教师则需要及时对个人作业和小组作业进行审阅，搜集学生的学习困惑，挑选出较具有启发意义的观点和论述，并以此作为下一节课的课程生长点。

第三阶段回归课上。个人学习成果展示由“朗读者”环节完成，此环节由学生朗读分享在上一环节中教师筛选出的观点和论述，为个人思维的交流碰撞提供平台。并选择合作成果较具有代表性的小组进行小组学习成果展示。在教学实践中发现，学生更愿意倾听同龄人的观点并对此发表见解，该阶段能够有效激发学生的参与热情。然而尊重学生的主体地位并不代表削弱教师在课堂中的作用，在此阶段，教师需要及时对学生的疑问和观点进行答疑和反馈，并从专业高度出发引导学生从讨论学习中归纳知识探究规律，并结合具体情境生发出研究问题。

第四阶段学生针对研究问题开展探究性活动，并尝试运用所学知识解决问题。基于课程目标，该课程的主要任务便是结合现实需求设计出一门具体可操作的课程。课程的设计开发基于先前的课程论学科知识，也是对学生创新能力的考验。实践教学中，学生的选题往往基于自身的知识和体验确定课程设计主体，具有鲜明的创造性和适切性，这一教学任务既考验了学生对课程知识的掌握情况，也为学生留下了充足的创意发挥空间。同时，教师也需要统筹一切可利用的教学资源，为学生提供切实可行的课程设计案例以供参考，以讲座、参观等方式让学生零距离接触校外与校内的不同课程，为学生自主创生课程提供借鉴经验，以实践为导向针对性解决学生遇到的问题，进而推动课程向下一阶段发展。

表1“四导四学”教学模式在《课程论》中的应用

总的来说，该教学模式的变化发展如图5所示。

图5“四导四学”教学模式示意图

三、经验与展望

自2013年开始，笔者应用“四导四学”教学模式开展本科教学，经过几年的实践探索，这一模式取得了预期的效果。在2019-2020学年第一学期的课程结束后，笔者以发放匿名问卷的形式搜集学生对课程及教学的评价及反馈，筛选有效答案共计10 210字，借助ROSTCM6软件进行分词及词频分析，可得出学生课程理解的词频统计如表2所示。

表2 学生课程理解词频统计

可以看出，学生课程理解中“课程设计”一词出现的频次最高（73），于教师的课程设计而言，“课程设计”这一活动所需要的知识是选取课程经验的重要依据，于课程实施而言，该活动是课程内容展开的重要线索，于学生而言，更是贯穿整个学期的核心任务，学习的知识都将服务于“课程设计”这一活动；其次是“学生”（36），该词汇的出现大多是与“积极性”（5）、“主体性”（17）、“自主”（8）等词汇一起出现的，说明学生们能够认识到自身在课程中的主体地位。再次是“学习”（29），该词汇的使用常与“知识”（25）、“过程”（12）、“理论”（17）一起出现，是学生对知识习得行为的描述；“参与感”和“收获”出现的频次位列第五（18），说明学生较为直观地感受到自身在课堂中的参与，收获感也较强，教师致力于提高学生的参与程度的努力有显著效果。

将上述词汇进行类属分析，可看出课程理解高频词汇主要集中在以下类属中：一是课程组织，如“小组”（15）、“讲座”（10）、“朗读者”（8）、“评价”（8）、“辩论”（5）、“展示”（5）；二是教学任务及要求，如“课程设计”（73）、“作业”（16）、“阅读”（16）、“合作”（11）、“思考”（11）、“任务”（10）、“掌握”（8）、“激发”（5）、“表达”（5）；三是对课程的直观感受，如“参与感”（18）、“收获”（18）、“自主”（8）、“挑战”（7）、“快乐”（7）、“开阔”（6）、“提升”（6）、“眼界”（6）；四是课程理念，如“实践”（11）、“合作”（11）、“发展”（10）；五是课程主体，如学生（36）、老师（15）等。通过对学生反馈的总结可得出如下经验：

（一）适当提升课程挑战度

实践证明，适当提升大学学科基础课程的挑战度能够满足学生自我发展的需求，在一定层面上促进了学生对课程的认可。

“阅读大量课程论名著能够有较扎实的理论积淀，虽然任务比较多但很充实。”“强制性和选择性相结合的学习方式促进了‘硬知识’的输入。”“喜欢这门课程的深度和思想性，不像那种毫无挑战水水就行的课。”“这门课的任务真的能让人在压力中不断进取，不断努力，虽然没有卷面考试但比考试有效果，学到的都是真正的知识。”“在作业的要求下逼着自己进行了很多思考，也习惯性地在之后的阅读中进行主动思考而不是被动接受，确实很受益。”“强制性读了很多书，但是收获也是前所未有的多，学到了自主学习和合作学习，这会对我以后的学习产生深远影响。”“一开始觉得作业很多不适应，但在这一过程中确实收获很多，对阅读经典、时间管理、自主学习、合作学习都有了更深的体会。”

“四导四学”教学模式的实践证明，在学生能力范围之内适当提升课程挑战度是一种有效激发学生学习外部动机的手段。学生通过不断挑战提升自我发展的“最近发展区”，进而满足学生发展与教学实践的双重需求。

（二）利用情境培养学生的学科逻辑

单纯的知识传递很难让学生深刻体会到该学科知识的内在关联及作用方式，而“四导四学”教学模式注重利用情境来培养学生的学科逻辑，教师的指导有的放矢，学生的学习具体扎实，在具体情境中，学生更能够理解知识的应用情境，进而掌握知识之间的内在逻辑，更好地将知识转化为能力。

“课程案例的引入将理论运用于实践，让我们深入思考了课本知识与具体操作之间的关系。”“这门课程视野开阔，不局限于书本，最喜欢讲座与‘朗读者’环节给我们带来的交流和启示。”“老师请来嘉宾为我们做讲座，开阔了眼界，也知道了课程绝不仅限于学校和书本。”“课程设计不可能一蹴而就达成最科学的方案，但我们应该在反馈中不断调整，追求完善。”“课程的知识是‘活’的知识，可以看到也可以用到，在情境里学到用到的是掌握的最牢固的。”

相较于学科知识的传递，教学中学科逻辑的培养更具有挑战性。将学科逻辑置于具体情境之中，在广度上扩大学生对于学科知识应用范围的认识，在深度上使学生深入了解学科知识的逻辑体系，进而使得学生能全方位、多层次地掌握相应的学科逻辑。

（三）通过课程教学环节设计充分激发学生的参与感与获得感

相较于中小学生，大学生的学习特点自主性更为突出，通过课程教学设计让学生充分激发自身的参与感和获得感，在一定程度上保证学生的学习积极性。

“个人阅读加小组讨论的形式确实很有效，可以调动我们主动学习，阅读的东西也是环环相扣的，可以逐渐掌握，很喜欢老师留给我们的展示空间，而不是枯燥的‘满堂灌’。”“课下阅读讨论，课上展示汇报，前所未有地提高了参与度。”“最后的成果是全组人历时一学期打磨出来的，非常有成就感。”“让我们自己阅读、自己去理解课程的理论，提高了我学习《课程论》的主动性。”“喜欢小组合作环节和课程设计的任务，在一群有创意又优秀的人中自己也会被带动起来。”“喜欢小组合作，喜欢‘朗读者’，更喜欢老师对我们的信任，还喜欢这门课最后的成果出来之后特别高的成就感。”

“四导四学”教学模式利用教学环节的设计来激发学生参与感和获得感：一是建构学习共同体，教师与学生之间、学生与学生之间的学习共同体有利于激发学生学习的外部动机；二是从个人和小组两个角度设置交流分享环节，给学生留下充足的交流展示空间；三是物化学习成果，将所学知识物化成具有个人风格和不可复制的学习成果，符合当下大学生学习的个人化倾向。

实践证明，“四导四学”教学模式适当提升了大学学科基础课程的挑战度，增加了学生的参与度和获得感，也有利于学生学科逻辑的发展及知识向能力的转化。此外，该教学模式的构建与实施遵循了“实践—反思的教育质性研究”范式，是一个动态的发展过程，既体现了实践者在教学过程中的内省反思，也突出了实践取向，因而具有可操作性和可复制性，为提升大学本科教学效果提供了实践层面的创新案例。但仍有一些尚需完善之处，比如如何把握好作业量与学生学习效率之间的关系以及如何利用网络技术手段高效整合课程资源等问题仍有待在实践中进一步探讨。