“三段四阶混合研修”模式在“双名进校”培训中的应用

王姣姣，王 帅，张 岩

（吉林省教育学院，吉林长春130022）

2020 年，吉林省教育学院校长培训中心申报并承接了“国培计划（2020）”——“双名进校”一对一帮扶培训项目。该项目为落实国家教育扶贫要求，依托省内名校长、名教师的优质教育资源，面向我省8 个贫困项目县的2000 名乡村小规模学校校长和教师，开展为期60 学时的在线培训。为保障该项目的有效实施，创新性地采取了“三段四阶混合研修”模式。通过“同步在线授课+‘一对一结对’与‘点对点诊断’+研讨总结提升”三个阶段，开展校长、教师专业发展的寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块，采用线上与线下相混合的多种研修方式，帮助贫困地区小规模学校改善教育教学环境，提升教师队伍素质，提高教育教学质量。

一、“三段四阶混合研修”模式的构建依据

（一）落实培训发展的政策要求

根据《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2020 年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》（教师厅〔2020〕1 号）和《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3号）等文件精神，结合吉林省“国培计划”的整体工作安排，利用三年左右的时间，面向吉林省贫困地区乡村小规模学校，实施底部攻坚，通过“一对一”对口帮扶培训，精准实施乡村教师培训扶贫攻坚行动。在此背景下，“国培计划（2020）”——“双名进校”一对一帮扶培训项目应运而生。

（二）融合项目设计的特殊要求

按照《关于组织2020年中小学幼儿园教师国培项目和省培项目申报工作的通知》（吉教师〔2020〕14 号）要求，“国培计划（2020）”——“双名进校”一对一帮扶培训项目与以往的培训项目相比，在顶层设计上具有较大的不同。一是要求在线培训，时长为60学时；二是要求整校推进，8个贫困县区的乡村小规模学校校长和教师全员参与；三是要求精准帮扶，名校长、名教师要与乡村小规模学校校长和教师“一对一”结对。基于这三方面的特殊要求，该项目在方案设计上以“创新性、适切性、实用性”为原则，将60 学时的在线培训进行阶段式分解，迁移并融合线下培训的有效方式，构建校长、教师学习共同体，引入名校长和名教师的优质教育资源，提出培训三个阶段的设置和混合研修方式的应用。

（三）满足培训对象的共性需求

该项目的培训范围覆盖较广，以吉林省域内的安图、龙井、汪清、和龙、镇赉、通榆、大安、靖宇等8个贫困项目县的2000 名乡村小规模学校校长和教师为培训对象。这个庞大的培训群体具有较大差异，一是区域与区域之间的差异，有的县区着力推进教育信息化，已全面走向信息技术能力提升工程2.0 阶段，有的地区还处于起步探索阶段；二是学校与学校之间的差异，县域内的学校之间在硬件设施、教师队伍、教学质量、学生人数等各方面均存在较大差异，如有的学校学生多达几百人，有的学校只有几个学生，有的学校正在稳步前进中，有的学校处于撤并中，有的学校是少数民族学校，有的学校是九年一贯制学校；三是教师与教师之间的差异，学校内部教师之间在学科、教龄、专业发展阶段上都有较大差异，如何“突出重围”，寻求一条行之有效的共性发展之路，成为培训亟需破解的问题。经过反复研究，将培训定位为以“人”为突破口，尊重“人”的差异、满足“人”的需求、关注“人”的发展，将培训学习变成“人”的专业成长之旅，将整校推进中的校长和教师分角色、分阶段进行培训，“因人而异”地设计校长和教师专业发展的寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块。这四个模块与上述的三个阶段和混合研修方式共同构成了“三段四阶混合研修”模式。

二、“三段四阶混合研修”模式的整体设计思路

本次培训根据校长和教师的岗位角色进行分班设计，8 个县区的82 名乡村小规模学校校长组成两个校长班，1918名教师按照地区和学校组成38个教师班，共计40个班级。其中，校长班和教师班在培训阶段、培训模式、课程模块上是相同的，在培训主题、培训目标、培训内容上是不同的。校长班以“学校发展规划问题诊断与指导”为主题，这一主题的设计具有重要意义，2020 年恰好是“十三五”的收官之年，即将面向“十四五”制定新的发展规划，因此这一主题既符合社会发展与组织发展需要，也符合校长自身发展与岗位发展需要。基于主题，将培训目标定位为四个方面，并提交一份《“十四五”时期学校发展规划》。教师班以“教师专业发展问题诊断与指导”为主题，以及提交一份《教师专业发展规划》。

按照上述培训主题和培训目标的设计，培训遵循“启于信、精于知、促于思、助于行”的目标达成逻辑，构建了“三段四阶混合研修”模式（详见下图）。

“三段”即为“同步在线授课”（24 学时）+“一对一结对”与“点对点诊断”（20 学时）+“研讨总结提升”（16 学时）。其中，第一和第三阶段为统一同步在线学习阶段，中间的第二阶段为个性化实施阶段，即将名校与乡村小规模学校进行“一对一”“点对点”帮扶对接，共选取47 所名校分期分批对接8 个贫困县区的82所小规模学校，根据每所乡村小规模学校的发展现状与实际需求，名校有针对性地进行为期20学时的在线诊断与指导活动。

“四阶”为寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块，这四个模块与培训目标的设置一一对应。其中寻根之旅（12 学时）和启思之旅（12 学时）在“三段”中的第一阶段予以完成，探索之旅（20 学时）在第二阶段完成，提升之旅在第三阶段完成。这四个阶梯式递进研修模块的设计遵循成人转化学习理论，成人转化学习理论认为成人学习建立在已有认知经验基础上，通过学习中遇到的冲突困境引发批判性反思，再经过理性对话和实践应用，修正和发展自我已有的假设、命题、诠释经验的方式以及对世界的观点，对成人起到一种“塑造作用”。这四个研修模块正是通过理论寻根和经验启思，发掘成人已有的认知经验，再通过名校和名师的教育案例和实践做法创设情境、引发反思，最后通过与专家的理性对话、自我的总结提升实现专业成长。

“混合研修”主要体现为线上听课与线下实践的混合、共性学习与个性指导的混合、专家主导与学员主体的混合，是培训方式之间的多元组合。本次培训虽然是在线培训，但却有别于单一的“专家讲、学员听”的传统网络培训，而是综合运用了团队建设、专家讲座、案例教学、任务驱动、学员论坛、经验分享等多种方式，将线下培训的有效方式改造为线上培训的混合应用。

三、“三段四阶混合研修”模式的具体实施策略

（一）创设真实的学习情境

成人学习理论认为，情境性是成人学习的重要特征之一。无论是线上培训还是线下培训，都需要良好的学习情境，它是学习行为发生的重要基础。本次培训力求借助网络学习平台，为学员营造真实良好的学习空间与氛围。首先，采取小班化在线授课，每个班级的人数均不超过50人。其次，开展先导培训，项目管理团队与学员云端相见，为学员解决技术上的难题，提前为培训预热。再次，建立网上学习共同体，每个班级分成五个学习小组，学员之间建立合作学习的关系，这种关系一旦建立，就可以从线上延伸至线下。最后，组建网上班委会，负责提醒学员网上签到、发言交流、提交作业、考核评价。

（二）设计任务驱动的培训课程

本次培训四个研修模块的设计均指向培训目标中研修成果的达成，即校长班的《“十四五”时期学校发展规划》和教师班的《教师专业发展规划》。培训以研修成果作为任务驱动，设计螺旋递进式的培训课程。在寻根之旅中，从理论的视角设计了教育理论、前沿政策、师德修养等方面的课程，旨在夯实学员的理论基础，为破解任务寻求理论支撑。在启思之旅中，从反思的视角设计了研究方法、优秀案例、特色实践等方面的课程，特别是邀请名校长、名师进行案例介绍与经验分享，在此基础上鼓励学员进行自我对照与实践反思。在探索之旅中，从比较的视角设计了名校与小规模学校之间的“一对一结对”和“点对点”诊断指导，围绕学校发展规划和个人专业发展规划，针对教学设计、教学实施、教学评价、教学策略、教学管理、教研活动、校本课程等多个方面，名校师资团队进行校本化展示，以为小规模学校问题改进提供策略。在提升之旅中，从转化的视角设计了学员成果汇报与专家点评指导等方面的课程，先由学员分别围绕《“十四五”时期学校发展规划》和《教师专业发展规划》进行总结汇报，再由专家进行有针对性的点评指导，从而促进研修成果的转化应用，提高培训的实效。

（三）整合凸显主体的培训方式

要发挥在线培训效果的最大化，就需要学员的主体参与。为了更好地鼓励学员参与，首先在培训伊始进行课程解读，详细讲解培训主题、培训目标、培训内容、培训考核、培训成果等多个方面内容，以使学员对培训具有全面的了解和清晰的认识。在此基础上，在培训过程中适时引入学员个体与群体的互动参与。一方面是学员个体的参与，主要通过任务驱动、课前引课、课后总结、经验分享、学员论坛等方式予以实现，培训期间每个学员都有发言交流的机会，以最大限度发挥学员的主体作用。另一方面是学员群体的参与，通过团队建设构建网络学习共同体，促进学员群体之间的对话和交流，在论坛分享“共同经验”的基础上，小组成员进行互评互助，以挖掘有效经验、完善研修成果、增强研修效果。

（四）开发系统全面的管理工具

管理工具的开发旨在保障培训的有序组织与有效实施。本次培训由于规模较大，40 个班级分期分批开展培训，要保障班与班之间的质量和效果，统一方案设计、统一实施标准、统一操作环节就显得尤为重要。因此，培训中开发了一系列管理工具，首先，从统一方案设计的角度，先后设计了《“双名进校”一对一帮扶项目实施方案》《“双名进校”一对一帮扶项目“点对点”诊断指导方案》《名校与小规模学校“一对一”对接方案》，在此基础上47 所指导学校又制定了自己个性化的“点对点”诊断与指导方案。其次，从统一实施标准的角度，制定了学员线上操作手册、项目研修手册、研修任务说明、考核评价标准、优秀学员遴选标准、培训满意度调查表等。再次，从统一操作环节的角度，主要是做好四个方面的链接，即做好宏观层面的三个阶段之间和四个课程模块之间的链接，微观层面的课程之间以及课程内部课前引课、课中听课、课后结课之间的链接，确保每个环节的无缝对接。

（五）精选紧贴需求的“双名”资源

“双名”资源主要指两方面，一方面是省内名校长和名教师作为培训的师资资源，本次培训所聘请的名校长主要为省内杰出校长和专家型校长，所聘名师为省内“长白山教学名师”和名师工作室主持人。另一方面，47 位名校长所在学校作为本次培训的“一对一结对”指导学校，分期分批帮扶82所乡村小规模学校。由乡村小规模学校提出培训需求，根据需求名校组建专门的指导团队，“一对一”地对其进行诊断与指导，切实帮助校长和教师解决课程、教学、管理等多方面的重点和难点问题。

（六）搭建成果转化的展示平台

为了更好地促进培训成果的转化应用，根据成人转化学习理论，培训中搭建了有利于学员经验分享、批判性反思和理性交谈的展示平台。在“同步在线授课”阶段，校长班和教师班分别以小组为单位，结合自己以往在学校办学和专业发展中积累的特色经验和有效做法进行课前经验分享。这些经验既是转化学习的前提条件，也是转化应用的重要资源。经验由每个学习者带来或是由学习者之间通过课堂活动碰撞而产生，能够对学习者及教师在了解自己和自己世界的新思想方面进行反思的刺激和创造。在“一对一结对”与“点对点诊断”阶段，主要鼓励学员在自我经验的基础上，对照名校长和名教师的实践做法进行批判性反思。批判性反思是转化学习的内驱力，能够帮助学员对新知识、新理念、新技能进行批判性的理解与吸收。在“研讨总结提升”阶段，校长班和教师班分别以“学校发展规划问题诊断与指导”和“教师专业发展问题诊断与指导”为主题，开展学员论坛，促进学员之间的理性交谈。理性交谈是通过人与人之间的相互影响、相互启发，使自己和他人的思想观点发生碰撞，在碰撞过程中更好地区分、辨别、反思与整合已有经验，从而实现观点的升华或形成新的观点。

（七）开展专业温度的管理服务

“做专业有温度的培训”一直是我们的培训理念，专业体现在培训方案设计、培训课程开发、培训师资组建等方面，温度贯穿于培训组织管理与服务全过程。虽然是在线培训，但是培训管理团队对培训细节的关注以及对学员的关怀分毫不差。首先，成立了专门的项目管理团队，由项目首席专家、项目负责人和培训班主任构成。为了保障培训的顺利实施，每个班级配备了三名班主任，即课程班主任、行政班主任、技术班主任。其次，组建了专业的培训师资团队，由省内外专家学者、培训者、名校长和名教师共同构成。再次，开展了温馨的线上互动，既有培训前管理团队与学员的线上对话，也有培训中学员线上的合影留念，还有培训后管理团队的持续支持，这些互动无形中增进了情感，增强了认同，提高了学员在线学习的积极性与主动性。