应用型本科角色扮演教学模式研究——以大连财经学院“财务决策实训”课程为例

么娆 ,刘军

(1.大连财经学院 会计学院,辽宁 大连 116023;2.辽宁省对外贸易学校,辽宁 大连 116023)

为适应我国经济结构调整、产业转型升级和未来产业布局的要求,为国家实施创新驱动发展战略提供人才支撑和智力支持,自2013年起,教育部启动应用技术大学改革试点研究。2015年,教育部、国家发展改革委、财政部颁布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(教发[2015]7号),从政策、资金、人才等角度阐述了转型发展的任务,推进、引导地方普通本科高校向应用型本科转变。值得注意的是,与传统本科教育教学相比,教学方法、手段、方式的运用与革新被多次提及,其中基于角色扮演的教学模式在课程改革,特别是实训、技能的课改中得到广泛的使用。那么其在应用型本科高校教学中为何受到重视,在实际教学过程中取得怎样的效果,还存在哪些可以完善和提升的内容?

1 应用型本科部分课程角色扮演教学模式应用的意义

1.1 从应用型本科高校实现人才培养目标的角度看

1.1.1 应用型本科的人才培养目标要求重视教学方法、模式的运用与革新

应用型本科作为我国高等教育体系的重要组成部分,归属职业教育。其人才培养目标是应用型、复合型、创新型和技术技能型。针对这一人才培养目标,现阶段,国家层面提出以社会经济发展和产业技术进步驱动课程改革、整合相关的专业基础课、主干课、核心课、专业技能应用和实验实践课,全面推行案例教学、项目教学,将现代化信息技术融入教学改革,推动信息化教学、虚拟现实、数字仿真、在线教学监测等技术的广泛应用,实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学。

1.1.2 角色扮演教学模式符合应用型本科人才培养目标的要求

“角色扮演式教学”作为学习者在假设环境中按某一角色身份进行活动以达到学习目标的一种方法[1],虽然未形成统一的定义,也存在着教学方法、学习方法的争论,但无论从角色扮演教学模式的前提假设(对情境的切身体验、投入的角色扮演、角色扮演者之间的相互配合),还是从其所要实现教学目标:提高社会认知水平;增强价值判断能力,形成“体验—思考—行动”的问题解决过程,促使学生考虑问题更加贴切、系统和全面;促进人格自我完善[2]等方面,都符合应用型本科人才培养目标的需要,且实现了学生依托虚拟仿真项目,进入设定角色、针对案例、完成体验式操作,得出非唯一性结论与判定的教学、实训流程和结果,并帮助学习者了解、熟悉职业性质及工作要求,从而能更快地适应未来的职业环境。

1.2 从应用型本科高校学生自身特点的角度看

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出,要“遵循教育规律和人才成长规律,深化教育教学改革,创新教育教学方法,探索多种培养方式,形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”[3]。而应用型本科学生除了和学术型、研究型高校的学生具有思想活跃、学习能力、创新能力强的共性特点外,还具有个性鲜明、参与意识强,过多精力放在课外活动上,忽视专业学习,自卑感强、自信心弱,特别是缺少良好的学习习惯和方法[4]的特点。在这种情况下,应用型本科高校的毕业生要与各类高校毕业生在竞争中胜出,满足企业的需求就必须在学习期间发挥自身优势、规避缺点,提升对知识、技能的吸收掌握能力。而角色扮演教学模式改变了传统教学中单方面注重学生智力因素发展的情况,为学生的判断决策、团队协作、创新发展提供了良好的平台,相比其他教学模式展示出更大的思考空间和更多表现机会。学生遵从角色要求,能引起强烈的兴趣,成为课堂乃至课程学习、探究的主体;能将自己的思维、动作等置于角色中来主导自己的学习,从而提高表达水平、角色意识和交际能力。

1.3 从应用型本科高校实现师资队伍水平提升的角度看

为了增强课堂教学效果,培养符合社会需求的高质量人才,高校教学模式正在由“教师教而教”向“学生学而学”转变。2018年教育部提出打造“金课”,淘汰“水课”。并明确了“金课”的标准——高阶性(即知识、能力、素质有机融合,培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维)、创新性(即课程内容有前沿性和时代性;教学形式体现先进性和互动性,学习结果具有探究性和个性化)和挑战度(课程有一定难度)。而当前高校最高的专业奖励是与学术成就和出版成果而不是与教学业绩挂钩的[5],导致教学与科研关系失衡,教学方法研究与革新不受重视。普通高校在教学方法、模式上存在着教学方法几乎采用讲授法、教学方法有效性低、学生对教学方法满意度低[6]的问题。而应用型本科高校设立初期在课程设置、师资评价体系上几乎是效仿普通高校的“微缩版”,这就使得应用型本科高校虽然顶层设计完善合理,理论实践课程比例达标,借助互联网、多媒体等现代化教学设备,但在教育教学的实际过程中,却无法凸显出自身特色的现状。究其原因,就在于教师的教育理念没有发生根本性的改变,习惯于教师的单项知识输出,对教师的主导性和学生的主体性停留在理论与口头上,在实训类课程上同样习惯教师演示、带领,学生观摩、照做的方式,这样的方式不利于调动学生学习的积极性、主动性。

角色扮演教学模式完全符合高阶性、创新性和挑战度的教学标准。部分课程通过采用角色扮演教学模式,一方面有利于教师丰富教学理念、掌握相关知识与体验,提高教学技能,提升专业发展和教学效果,另一方面有利于教师全面、真实地了解学生,更好地做到因材施教。

2 大连财经学院基于角色扮演进行“财务决策实训”课程教学的现状

2.1 “财务决策实训”课程的性质、内容

2.1.1 “财务决策实训”课程在大连财经学院相关专业中的性质、定位

目前,我国应用型本科高校在人才培养方案和课程体系设置上坚持“厚基博学”的人才培养思路,强调应用能力为重和因材施教的原则,优化课程体系,整合了课程内容。在课程结构上,主要设置了必修课(包含通识教育必修课、专业基础必修课、专业必修课),选修课(包含通识教育选修课、专业类选修课)和实践性教学环节。2015年,大连财经学院开始向应用型本科转型,在教学计划调整中在会计、审计、财务管理三个专业开设了“会计专题”“审计专题”和“财务管理专业实训”课程。2017年将以上专题、实训统一调整课程名称为“财务决策实训”,并作为核心课程列入专业类选修课,同时在会计学院所辖的会计、审计、财务管理、资产评估四个本科专业中开设此课程,共计34学时,2学分,主要开设时间分别确定在第5、6学期。

2.1.2 “财务决策实训”的教学内容

“财务决策实训”课程目前依托财务决策模拟平台,在教学内容中设置了企业运营、电算化账务处理、税务申报等教学模块模拟运营一家生产型企业。主要内容包括:(1)短期借款、股票业务、委托贷款;(2)购买租赁厂房和生产线、招聘人员、安装生产线;(3)采购原材料、其他固定资产;(4)产品生产、研发投入;(5)承接订单、广告投入、订单发货、销售产品;(6)工资费用、成本核算;(7)纳税申报等七项内容。由系统根据学生的经营和财务活动自动生成仿真单据,并做出最终判定。并通过训练让学生具备资金运作、投产准备、物资采购、生产入库、销售发货、电算化核算、电子报税及税收稽查等多项能力。

2.2 角色扮演教学是“财务决策实训”课程教学模式的最优化选择

2.2.1 “财务决策实训”课程的培养目标决定了角色扮演教学是最优化选择

该课程主要培养学生从CFO 角度在各种运营业务中做出合理的最优化的财务决策方案,训练学生对专业知识的综合应用能力,因此首先要求学生前期必须掌握基础会计、财务会计、成本会计、财务管理、税收筹划等相关理论知识和主要方法,其次要求学生在实训过程中将零散的、相关理论知识与企业实际相结合并融会贯通,关注账务处理、纳税申报、税务稽查等环节,最终具备查阅文献、资料,观察现象、分析判断、逻辑推理的能力,使学生具有鲜明的复合型人才的特色。要完成这样的培养目标,一方面教师在有限的课堂教学时间里不可能针对全班同学对基本理论进行讲授和梳理,而只能采取个别指导的方式;另一方面,学生要投入到实际训练中,但由于学生个体的特点不同,未来走向工作岗位的职业生涯也会有所差异,传统的教学方式无法满足学生的个体需求,相对于讲授、演示的教学,角色扮演模式则是一种最优化选择。“财务决策实训”课程在教学平台下的分角色设置(在现行的平台中设置了运营管理、资金管理、成本管理和财务总监四个角色)方式,多角色的选择性促使学生或扬长避短、或迎难而上,可以激发学生学习的积极性、主动性。

2.2.2 “财务决策实训”课程的特点决定了角色扮演教学是最优化选择

首先,与传统的模拟会计岗位业务操作不同,财务决策实训课程强调的是学生的业财融合,既要进行决策运营,又要进行会计实务,呈现出不同的身份、角色,这对教师和学生都提出了更高的要求。其次,财务决策实训突出仿真情境,重视经营管理的全过程操作,需要完成的任务不是在一节课内完成,也不是传统意义上的老师要求怎么做,学生就怎么做,老师演示怎么做,学生就照着怎么做,而是在一定周期内完成不同因素影响的一个任务。再次,财务决策实训在实训成绩判定上,因学生决策的不同,得出的运营结果就不同,所以获得的不是简单的对或错的唯一答案,而是不断“试错”后的相对最优结果。

“财务决策实训”课程的这些特点决定了学生在实训过程中仅仅依靠个人是无法完成上述不同类型的工作的,必须通过团队分工协作才能共同完成。

2.2.3 “财务决策实训”课程借助的教学平台决定了角色扮演教学是最优化选择

“财务决策实训”课程目前很多高校都以实训平台为载体,一般情况下,平台均设定为企业模拟运营模式,并要求学生以团队形式,通过人机对抗来完成实训任务,并得出考核结果。其目的就是实现学生能够接触到“实践”工作中的各个岗位的技能、业务流程和商业环境,弥补之前教学中专业知识分散、知识结构单一、实践教学环境缺乏的不足[7]。

2.3 基于角色扮演教学模式的“财务决策实训”教学现状及效果

2.3.1 “财务决策实训”课程角色扮演模式教学现状

大连财经学院的“财务决策实训”课程2017年引进了教学平台软件,制定了“财务决策实训”大纲,并设立财务决策实训室,依托校园局域网共享平台授课。同时对会计学院所有专业课教师提出要求,实现全员培训,保证所有教师都能承担起该课的教学任务。凡第一次参与授课的教师必须在开课前一学期分配账号,并跟随现有任课教师全课时听课后方可授课。

“财务决策实训”课自2017年的第一节课开始就通过教师引领,学生进入设定仿真场景,领取个人专属账号,完成自由组合和角色分工,然后按照授课教师的要求采取单独生产运营周期循环实训(即小组成员只进行购销登记业务操作,不进行账务处理)和完整周期循环(加入会计电算化模块和报税模块)实训等不同模块的选择形式,在实训周期内通过反复的训练,熟悉财务决策的必要环节和基本要求,并形成系统认定的成绩,结合个人提交的实训报告,最终完成教学和考核。通过连续三年对学生实训成绩的统计,学生的及格率达到100%。

2020—2021学年学院本科层次共有4个专业、2个年级,24个班级开课,有教师6人次参与授课,授课教师涵盖了教授、副教授、讲师等不同职称序列,且所有参与授课教师均为“双师型”教师,形成了稳定的教学、科研团队。

2.3.2 “财务决策实训”采用角色扮演教学模式取得的效果

首先,对比传统课堂教学,学生参与学习的积极性明显提升。

按照授课进度安排,在教师的主导下,学生应完成三个循环周期左右的实训,即第一循环周期在教师带领下了解、熟悉系统操作,演示不同角色职责分工;第二循环周期学生熟悉平台操作内容并自主决策运营;第三个循环周期学生则根据所学的管理会计、财务分析课程的知识内容运用到实际企业运营分析决策中,进一步提升成绩。教师根据每一个循环周期中学生的进度和完成中出现的问题,有针对性地给出调整意见。实际授课中,在模拟仿真环境和任务驱动下,学生的学习积极性有明显的变化。一是学生在90分钟的课堂上精神高度集中在“企业运营”之中,无论是问题讨论、业务流程完成等均展现出沉浸式的状态,几乎不需要教师在维持课堂纪律方面进行关注和管理;二是完全杜绝了学生在下课前几分钟收拾书本坐等下课的现象,很多时候学生下了课还在争分夺秒,甚至下课后老师催促还不肯离开课堂;三是几乎每天都有学生在课后针对出现的问题通过微信、钉钉等向老师“求助”,利用周末课余时间“加班”,通过尝试不同的生产经营决策,详细研究付款方式及付款时间,甚至出现了运营4－7个循环周期的运营操作,超额完成教师课堂布置的学习任务,且每一次循环周期都取得成绩上的提升(见表1),由此形成了教师“愿意教,学生愿意学”的良性循环。这在其他课程的教学过程中是比较少见的。

表1 2020—2021学年第一学期学生平台成绩情况

其次,参加相应职业技能竞赛,并取得优异成绩。

从2017年开始,学校通过初赛、复赛的形式在校内广泛选拔、集中训练组织学生参加“正保网中网杯”大学生财务决策大赛,在近300所高校的竞赛中逐年取得优良的成绩(见表2)。

表2 “正保网中网杯”大学生财务决策大赛中获奖情况

2.4 “财务决策实训”课程采取角色扮演教学模式取得显著效果的原因分析

2.4.1 教学平台的使用改变了传统的教学模式

与传统教学流程的教—学—考相比,教学平台的使用带来了以下变化:其一是身份变化。把学生带入了仿真环境,从开始上这门课到学期末结课,学生的身份有了附加,只要在平台系统内,他就是自己选择的运营管理、资金管理、成本管理和财务总监四种身份之一,就带着任务、带着行业(其他小组)竞争参与。其二是时间变化。在传统课堂上,教学的时间以课时为统计标准,但在信息技术辅助下,学生无论在实训室、图书馆,甚至宿舍、食堂都可以通过平台终端下达指令,同时充分利用微信、qq、钉钉等办公系统建立工作群,进行交流,这种方式不仅更加贴近于企业实战,也让教师更加充分地了解学生除专业知识以外的其他能力。其三是考核变化,这也与传统教学模式形成了鲜明对比。通过平台考核,考核的不只是一名学生,而是一个团队;考核既不是单纯的“问题—解答”,也不是一次性考核定论,而是具有反复性的一个过程。这个过程根据不同的选择提供了不同的结果,学生团队在完成任务的过程中可能会出现企业破产,可能成绩显示不及格,但无须担心,因为追求的是一个最优选择,所以可以推倒重建,这就既带来了挑战性,也激发了学生的积极性、主动性。

2.4.2 教师角色的变化强化了课程教学效果

基于教学平台和角色扮演,教师的角色和身份发生了变化,在传统教学中,教师是教练员也是裁判员。教师的知识掌握程度、教学能力很大程度上决定了学生对知识、技能的掌握,但依托教学平台,在角色扮演模式下,学生才真正成为课堂乃至课程的主体。由于平台承担了大部分考核的职能,教师的角色不再是完全的裁判员,而是作为指导学生的教练员,甚至向与部分学生组队参与的队员身份转化,且在实际的教学过程中,教师参与的团队成绩反而没有部分学生团队的成绩高。在这种教学模式下,教师在教学组织中既有主导性,又有参与性和竞争性,从而强化了教学效果。

2.4.3 “以赛带练”的激励机制提升了师生的教、学动力

从2015年开始,学院就出台相关政策,鼓励教师和学生参加财务决策、ERP、大学生创业等国家、省市各级各类技能大赛,组建了教师指导、学生管理的商业会计学会。经过连续几年的经验积累,形成了“学院支持保障、教师团队指导、学生自由组合、广泛竞赛选拔”的技能竞赛参赛模式。值得注意的是,这些大赛往往依托于教学平台,且多数都是团队竞赛和角色分工模式,既贴近公司、企业的运营实际,又激发了学生的竞争意识和合作精神。因此,任课教师在开课之初,就进行全员宣讲,并开展高强度的训练和模拟竞赛,有效带动了所有学生的学习积极性,从而在会计学院形成了“以赛带练”“以赛促学”的良好局面。

3 未来采用角色扮演教学模式授课需完善和提升的内容

3.1 角色扮演教学模式外部条件存在的可提升和完善的内容

3.1.1 教学规模合理化问题

教学规模过大问题在很多涉及教学改革的论文中都被反复提及。根据教育部《普通本科学校设置暂行规定》的要求,高校师生比不应高于18∶1,但在实际教学中,受教学场地、教师数量等诸多因素的影响,导致班级课堂教学规模过大。目前“财务决策实训”课程授课班级多数采取合班授课方式,每次授课人数在70人以上,这样不仅影响教师的指导幅度和学生出现问题时的处理速度,更影响到教学的实际效果。教学规模问题几乎成为教学改革与教学方法运用与革新的关键性因素。李丹捷、白炜玮针对大连财经学院“国际金融”课程改革也提出过同样的困惑,“由于授课班级人数设置在90人左右,班型较大,在课堂上组织讨论的效果受限。即使安排课后的讨论形成小组报告然后在课堂做统一的演示,大部分学生都会‘搭便车’而不主动进行学习和演示,只有少数学生得到锻炼”[8],因此建议针对财务决策这类以实践为主,需要多学科乃至跨学科理论支撑,且通过项目分组、角色分配共同完成、参与性、体验性强的课程,以每次授课规模不超过40人为宜。

3.1.2 学生学习效果追踪问题

教师在教学过程中,更多的是指导、参与和考核的工作,关注的重点也往往在学生的课堂学习状态和考核结果上,但对学生在学习过程中最普遍的困扰是什么,对学习平台的操作、运营有哪些需要改进的地方,对平台设置的角色分工有哪些建议或意见,在学习过程中发现最薄弱的知识点是什么,参加过该课程实训后去单位实习或走上工作岗位是否能够运用所学解决实际问题,模拟仿真与企业运营实际之间有哪些差距等一系列可能影响学习状态和学习效果的问题,尚没有进行本校的纵向追踪及和兄弟院校的横向比较分析。

3.1.3 师资队伍建设问题

由本校教师指导、引领学生完成一门仿真性高、综合性强的实训类课程,对任课教师的要求与传统的会计类课程实训相比有所不同。

首先,要改变教师对教学方法、模式的认知态度。随着应用型本科高校转型工作的推进,教学方法、模式的运用与革新是实现应用型本科教育目标的重要载体与支撑环节,它将很大程度改变普通高校长期以来存在的重视知识传授、忽视能力培养的通病。要实现这一目标,就必须引起高校领导、教师和管理者的高度重视,明确应用型本科课程改革将主要集中在理清培养目标定位,构建服务于培养目标的课程体系和变革教学方法上[9]。但需要注意的是,从思想上重视并不表示教师愿意为教学方法的改革倾力付出,因为人们存在着教学方法仅仅是教授课程内容的手段、教学内容的重要性要远远高于方法本身[10]等根深蒂固的认知,实践中会碰到一时难以逾越的困境。

其次,要求教师的理论和实战综合能力要大幅度提升。教师指导学生不是简单的完成任务,而是寻求最优化的结果,他们所面对的企业一般都具有共性,不同的选择会带来不同的结果。在这一过程中,涉及金融、管理、财税等多学科、跨学科知识的运用,这就要求教师必须有扎实的理论基础。教师不仅要指导学生操作,更重要的是发现学生操作中出现的问题,并提供解决的方案,所以要求教师要有丰富的企业实践经验。这些教学任务要求教师的理论水平和实践能力要达到“双师双能”的标准。

最后,要形成针对课程的教改小组。目前,大连财经学院针对“财务决策实训”课程对会计学院的教师进行了全员培训,但受师资力量和教学资源的制约,该课程仍无法在同一学期开课。由于该课程具有实战意义并对培养学生应用型、复合型能力起着的重要作用,要求进一步推进该课程在平台上的提升和课堂、课后指导的针对性。应组建职称配置合理、全部具有双师能力的教师组成教改小组,通过对教师团队集中培训、集体备课、不同班级教学效果观察、实验等手段来提升教师指导水平和教学能力。

3.2 角色扮演教学模式在教学过程中存在的可提升和完善的内容

3.2.1 角色扮演教学过程中的角色互换问题

在现有教学平台下,虽然可以实现角色互换,但其前置条件往往是学生运营破产或成绩不理想的情况下对学生账号简单的重置,不能保留学生此前的角色的工作内容和结果,也不能实现同一名学生具有递进性的角色转化(即学生只是一个账号下的唯一角色,无法实现同一账号下的职务晋升或变化),这容易导致学生的任务驱动陷入重复性操作和技巧性“刷分”。要推进“财务决策实训”课程角色教学模式更加完善并且更好地激发学生学习的主动性、创新性,在很大程度上要依托教学平台实现小组成员角色的变化和轮换,从而实现学生以不同身份、角度来审视运营和决策行为。

3.2.2 模拟实训课程的结果判断理论复盘问题

无论是实训平台的引进还是角色设置模式以及教学方法选择,其目的都是为了通过一系列的模拟仿真实战达到对多学科、跨学科理论知识的融会贯通和应用,这也是应用型本科在实现复合型、创新型人才培养目标过程中的有效运用手段。在教师引导下,通过对不同项目小组在实训过程中采取的不同运营决策带来的差异性结果(无论是成功还是破产)的复盘、对比和讲解,甚至由学生跨组别、角色地进行“代入式”的换位思考,使学生发现存在的不足、认识到差距,并对相应的理论知识有进一步的理解,而不是单纯地为了应用而“应用”。这一点在未来教学平台的升级完善过程中具有深远的意义。

3.2.3 考核评价体系的科学性、全面性问题

目前大连财经学院“财务决策实训”课程的考核本着“个人独立操作、逐个考核、区别对待”的原则,采取系统评分与分角色实训报告(含实训内容;实训过程中遇到的问题及解决的具体办法;实训体会及建议)相结合的考核体系。受到教学平台企业运营条件限定、角色互换问题、学生自由组队带来的能力不匹配性等一系列问题的限制,使得现有的考核体系仍存在不全面性和不完善性。最主要就体现在一是系统评价自身会产生一定的规律性,二是实训报告的主观性过强,缺少合理的权重确定和指标体系,且集中在期末,数量过多,在短期内无法仔细、认真、客观的评价完成。为此,应针对该课程确立合理的考核体系:首先对平台考核成绩和实训报告的成绩进行科学的权重赋值。其次针对目前平台上的角色的不同设置给予不同的评价标准,在初期可以考虑实现每名学生以两个角色的人机对抗成绩平均后作为实训成绩。最后是对实训报告部分以设置评价表格代替主观评分。

4 小结与展望

“财务决策实训”课程依托教学平台通过角色设定与扮演在教师的指导下开展实训,虽然受教学规模、学习效果追踪、师资队伍建设等外部条件的限制和在教学过程中缺少角色互换、理论复盘和考核的全面性等问题,以及存在教育教学理论与实际普遍差异性的争论,但通过教学实践,证明在角色扮演模式下,最大限度地调动了学生的学习主动性、积极性,提升了学生通过决策、创新、合作来解决问题的综合素养;实现了多学科、跨学科内容的教授、指导与融合,符合应用型本科复合型、创新型人才培养的模式和标准。相信在未来,包括“财务决策实训”“ERP”“企业价值创造”等具有相似性的课程,会在角色扮演的教学模式下取得更好的效果。