学龄前儿童转喻的发展及其教育意蕴

张艳密

[摘 要] 现有研究一般将学前儿童出现的转喻视为由于词汇匮乏导致的语言发展过程中的副产品。然而，本研究通过对看图讲述任务而收集到的4～6岁儿童自然连贯语料的分析表明，每个儿童几乎在每个故事中都产生了基于转喻机制的表达，并呈现出从隐性到显性，从偏好转喻泛化到偏好创造性转喻缩写再到偏好基于转喻的语义近似的年龄发展趋势与女孩比男孩发展得更快更早的性别差异，这说明转喻对学前儿童来说不仅是具有生产力的意义拓展方式，而且是该年龄段儿童普遍依赖的认知机制，反映了学前儿童认知的灵活性及其语言社会化逐渐深入的过程，与学前儿童在知识组织、元语言意识、心理理论三方面的发展密切相关，体现了语言、认知、社会三者之间复杂的耦合关系。作为比隐喻更基础的概念化手段，转喻是儿童词典开发的重要策略，能够促进儿童的深度学习与创造性思维发展。成人应尊重、珍视和保护儿童包含转喻联想的非常规表达，丰富儿童的感官体验和社会经验，积极利用一切符号表征促进儿童转喻思维发展。

[关键词] 转喻;非常规表达;语言产出;语言习得

一、问题提出

对转喻的认知研究始于认知语言学的经典著作《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By），在书中莱考夫和约翰逊（Lakoff & Johnson） 发展了传统修辞学中转喻的概念，将其与隐喻一同视为人类感知和概念化世界的基本方式。拉顿和科维克瑟斯（Radden & K？觟vecses）认为“转喻是发生在同一理想化认知模型（ICM）中的认知过程，其中一个概念实体（载体）为另一个概念实体（目标）提供心理通道（mental access）”。[1]例如，在“小朋友们喜欢读安徒生”中，用作家“安徒生”代指同一经验框架中的作品“安徒生童话”。隐喻和转喻时时运作于语言和思想的界面，是人类认识世界、形成概念、发展知识、创新思维、推论演绎的潜在基础。隐喻和转喻思维的普遍性和复杂性，使语言学家们对儿童习得情况产生了兴趣。一般认为，语言的比喻使用是一种高级的语用现象，发生在大多数语言技能习得之后，因为话语的意义远远超出了单词的语义编码，而且语境信息、百科知识、意图理解、概念关联等因素间存在复杂的相互作用。研究证明，隐喻能力在青春期初期（11～12岁）才发生质的变化，[2]小学阶段还难以理解隐喻，[3]6岁以下儿童对隐喻的解释多为“转喻”。[4]可见，在学龄前阶段，转喻是更具生产力的意义拓展方式。遗憾的是，现有研究主要集中在儿童的隐喻理解能力上，且多关注病理性人群。一方面，研究表明转喻背后的认知过程不同于隐喻及其他非字面表达;[5]另一方面，早期语言习得中语言能力的关键指标是生产性词汇。[6]由于我们对典型发展儿童如何运用转喻知之甚少，可能导致对儿童比喻语言习得的认识不完整甚至是歪曲的。

国外关于儿童转喻习得的研究还不多见，[7]人们对儿童转喻能力的认识主要来自语言习得研究。研究发现，2岁儿童用“skunk”（臭鼬）代指“the smell of skunk”（臭鼬的味道），[8]是基于对象指代对象特征的转喻映射;3岁儿童用“Nono”（法语儿语“睡觉”）称呼陪他入睡的毛绒狗，用对象所属脚本的一部分指代对象;4岁儿童用“Pom-pom”（绒球）来指代一个头上顶着绒球的小马玩具，用對象的一部分来指代整体。[9]但大多数学者认为，儿童的这些不寻常表达是由于词汇匮乏，并非真正的转喻用法。比喻能力应体现为掌握传统名称前提下的重命名，[10]是在掌握常规类别边界之后，对现实有意识的违背。[11]因此，在第一语言习得文献中，往往将早期的非常规表达归为过度拓展（overextension）或泛化（generalization），将其理解为语言发展过程中的副产品，探讨帮助儿童克服它们的策略，很少关注促成这些非常规表达的因素及其产生的认知基础。文献显示，由于词汇量、范畴关系、概念知识的缺乏，“被迫的转喻泛化”（compelled metonymical overextensions）出现在2～3岁，随着词汇量的发展这种用法持续存在;而“创造性的转喻缩写”（creative metonymical shrinking），即为了节省而努力创建新的术语，要到4～5岁才会出现。[12]随着儿童语用发展研究的深入，普库鲁（Pouscoulous）提出，将儿童早期自发使用非常规表达的情况贴上“误用”的标签会低估他们的语用能力，从将术语的含义故意扩展到字面意义范围之外，到隐喻或转喻地使用表达式，往往只有一步之遥。[13]一方面，儿童在不知道或无法产生更常规、更精确表达的情况下，选取了他们认为“最适合”目标的有意义表达来完成交际，可能涉及孩子为给定对象赋予新标签的尝试;另一方面，尽管儿童使用转喻作为一种词汇补偿策略，与成年人故意不使用常规指称的创造性用法不同，但它们也以交流为目的，具有识别对象和事件之间显著关联的能力。而实验证明，替代命名和类比感知是预测比喻语言发展的两种关键认知能力。[14]而且，与二语习得中受母语干扰产生的误用相反，单语儿童语料库中的大多数非常规表达都促进沟通，是儿童普遍依赖的语用策略。同时，计算机模型也证实了儿童的词汇选择在很大程度上基于语义邻近度，并非简单的拓展错误或规范偏离，这反映了儿童在语义、语用和认知上的灵活性。[15]

李宇明指出，传统的语言习得研究多关注大的发展阶段，往往忽视了具体语言现象发展的顺序性;只注意早期语言发展的顺序性，忽视了后期语言发展的顺序性;较多注意语言系统发展的顺序性，而对语言运用发展的顺序性关注较少。[16]作为一种认知现象和语用能力，转喻习得不应等同于受制于社会、文化、认知、语言能力等多种因素的“常规转喻表达式”的习得，而应体现为从隐性到显性的知识组织方式的渐进式发展。语言知识产生于语言运用，语用发展就是把语言能力转化为语言运用的过程。而且，比隐喻更基础、更靠近字面义、认知要求相对较低的转喻有其自身的发展和衰落模式。综上，本研究采用扎根理论的研究方法，通过看图讲述任务采集丰富自然的儿童语料，从真实的语言现象出发，考察转喻作为一种心理机制在儿童语言中的阶段性运用，一方面丰富未得到足够重视的概念转喻理论，另一方面探索儿童转喻习得这方鲜有人踏足之地。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取H市一所学前教育机构30名4～6岁儿童为研究对象。该年龄段的确定基于三点：替代命名和类比感知能力都在4岁时得到改善，孩子可以识别类比任务中的相关属性，并且在替代命名上没有困难;[17]关于儿童叙事能力的研究显示，如果没有成人的“脚手架”，4岁以下儿童的口头叙事很难遵循常规表达，缺乏整体结构或凝聚力;[18]考察认知灵活性的实验表明，3岁儿童被要求根据感知特征、主題和类别关系进行图片匹配时，其选择往往具有变异性、随机性和不稳定性，而4岁儿童一般能在多次评估中保持选择的一致性，初步具备有效应对刺激的意愿和能力。[19]每组被试性别比例平衡，均为汉族，均无听觉和语言障碍，父母为本科以上学历，家庭成员以普通话为日常交流语言。另外，从H市一所高校选取以汉语为母语的10名三年级本科生，作为控制组，主要作用是在识别和界定非常规转喻时将成人语料作为参照，实验对象的描述见表1。

（二）研究工具

考察儿童转喻产出的研究屈指可数，早期采用自然观察法，江晓红（2019）采用图片命名任务，从词汇语用的角度考察儿童的指称转喻能力。与标准化语言测试相比，儿童自然状态下的语言样本对语言发展评估更具敏感度和生态效度。在语言发展研究中，叙事被认为是一种对交际真实的、文化上有效的评估，因为它可以反映个人有限的认知和语言资源分配之间的动态相互作用，一次生成有关说话者词汇、语法和语用规则综合能力的丰富信息。[20]叙事任务的多功能性导致近年来对典型发展和多种发育性语言障碍儿童的叙事发展研究激增，多数研究使用“Frog，where are you”无言图书来引发故事。因此，为了获取丰富、连贯的语言样本，本研究参考欧盟多语言叙事评估工具（MAIN），结合专业学龄前幼师的建议，从学龄前看图说话训练教材（基础篇）中抽取12个符合儿童认知、词汇水平，结构平行的图片故事。看图讲述任务（story-tell）不仅可以有效引发儿童话语产出，还能有效避免成人模式的影响，允许儿童依照自己的思维方式构建故事，自由组织语言;同时可以考察面对相同的实验材料，不同儿童对场景中特定事物和动作的个性化表达，最大限度保证了可比性和灵活性。

（三）研究过程

实验分三个阶段：先导测试、故事讲述和父母校验。先导测试是作为儿童的筛选性测试及任务培训，由学龄前幼师和实验员在幼儿园内完成。在正式实验开始前一个月，小朋友们被告知他们将参加一个讲故事游戏——认真观察图片，讲述图片中的故事。该调查一方面评估儿童的语音清晰度、话题关联度、任务理解和语言表达能力;另一方面帮助孩子（尤其4岁儿童），熟悉看图讲述的模式。先导测试历时三周，在三次实验中能提供两次相对完整论述的小朋友能参加接下来的实验。

故事讲述任务遵循MAIN手册。所有参与者均在自己家中，由父母陪同，在安静的房间中单独进行测试。实验开始前对父母进行了培训，他们清楚了解该项目的性质和目的，同时向他们提供了实验程序的精确说明。在实验的第一周，针对收集到的话语音频，再次提醒父母哪些行为对本研究存在影响。虽然未能由实验员在同一地点统一测试，但在一定程度上，收集到的数据是完全自发的，因为孩子在自己家中，与父母互动时更为轻松自由，儿童可以天马行空地展开任何感兴趣的话题，而且这些话题往往是出乎意料的，这一点在语料中得到了充分印证，也证明了数据收集方法的合理性。每个故事由4幅图片组成，图片刺激中的角色包括儿童、成人、动物、植物、无生命实体，每个儿童均依次完成12个看图讲述故事的任务，丰富的实验材料在一定程度上保证了话语内容和质量不受到主题类型的影响。实验者每次为孩子提供3个信封，包含随机的3个图片故事，让孩子自行选择。儿童预览后，因幼童还不具备有序观察能力，成人将按逻辑顺序逐一向儿童展示图片。成人被要求在整个过程中都假装不知道孩子选择的故事，只充当儿童讲故事的听众。根据培训要求，可以提出如“然后呢”“你还看到了什么”“为什么”及关于时间、地点、人物的询问以鼓励儿童进一步深入描述，但不能给出有关故事内容的提示和评价。成人对照组均一次顺利完成所有故事的描述，平均时长10分钟左右。

实验持续3个月，大概每周一次，所有叙述都进行了录音，除去受父母影响显著和完成度较低的片段，共收到家长发来的324个有效音频，获得总时长超过650分钟的儿童语料。依年龄段和讲述方式的不同，除个别较简短或较不连贯之外，平均时长2分钟左右，个别需要2～3次才能完成。由于儿童发音不标准，首先采用讯飞语音软件转写，然后进行人工校对。最后，针对初步确认的“转喻”表达与每名儿童的父母进行了沟通，保留了发音相对标准、能被成人理解、表意基本明确的语料，删除了较罕见、有歧义、可能是口误的表达。

（四）语料标注

语料标注包括两个步骤，即识别儿童和成人的转喻表达、对其所涉及的认知操作类型进行标注。首先，“儿童转喻表达”包括常规转喻和非常规转喻，即基于转喻机制的、符合或不符合成人语言规范的表达。尽管随着转喻类型学研究的深入，提出了命题转喻、谓词转喻、情境转喻等转喻类型，但鉴于学龄前儿童的认知和语言水平，在本次实验中，我们关注更具有典型性效应的指称转喻，但并不拘泥于传统研究中的名词性转喻。常规转喻的具体清单在类别数量和详略度上有所不同，但学界基本承认：概念转喻是一种“认知参照点”现象;来源和目标位于同一个理想认知模型（ICM）中;主要包括整体与部分、部分与部分之间的替代关系;基于概念上的邻近性。因此，如果儿童和成人语言中的文字表达与其所指之间满足上述概念关系，发生如构成性、领属性、方位性、因果性及表征性的经验联系，[21]则将其在本质上归类为转喻。其中，重点识别包含潜在转喻机制的、成人语料中未出现的、具有儿童特异性的非常规转喻。

然后，重新分析已确定的“转喻”示例，并在内部细分为具体的认知操作类型。通过对语料的反复观察，在现有文献的基础上，同时保证可辨识度，将其背后的认知操作分为四种类型：“被迫的转喻泛化”（compelled metonymical overextensions，下文简称CMO），如用“ball”代指所有球类或球形物体;“基于转喻的语义近似”（metonymy-based semantic approximations，下文简称MSA），如“走”桥的时候（过）;“创造性的转喻缩写”（creative metonymical shrinking，下文簡称CMS），如称呼内科医生为“听心跳医生”（listen-to-your-heart-doctor）;“常规转喻”（conventional metonymy，下文简称CM），即与成人用法类似的转喻表达。其中，前三种属于阶段性的、儿童特有的非常规转喻表达，本文评定标准和示例见表2。数据统计遵循以下原则：同一儿童在同一故事中多次使用某种表达表示相同意义，仅计算为一次;不同儿童或同一儿童在不同语境中使用相同用法，则被计算为多次。两位研究者独立评定被试给出的转喻表达，评定结果的一致性系数为？资=0.80（P<0.001），意见不一致的地方通过讨论决定其所属类别。

三、研究结果与分析

（一）统计结果

研究主要涉及3个变量：年龄、转喻操作类型、性别，采用SPSS 21.0进行方差检验和回归分析，考察儿童在对特定行为进行口头描述时，年龄、性别对转喻操作类型的影响。首先，二元Logistic回归分析表明，年龄对儿童转喻表达的产出类型有显著影响（P<0.001），年龄、类型的交互作用显著（P<0.001），各年龄组不同类型的产出频数和百分比见表3。

其次，用3（年龄组）×2（性别）回归分析检验表明，年龄和性别的交互作用显著，F（2，117）=7.347，P<0.001;用4（转喻类型）×2（性别）回归分析检验显示，转喻类型与性别的交互作用同样十分显著，F（3，117）=3.096，P<0.05。由于成人在任务中产出的非常规表达数量很少，差异较小，且转喻泛化和创造性合成词均呈现天花板效应，因此不纳入性别分析。男女童产出不同类型的平均数（M）和标准差（SD）见表4。

（二）结果分析

从上文数据可以看出，随年龄增长，儿童基于转喻的四种表达类型数量总体呈下降趋势，4～6岁总量减少60%，反映出儿童语言表达日益规范化的趋势;与成人对比，儿童产出的转喻表达80%以上是非常规的，呈现出语言发展中的阶段性特征。为使数据便于观察和分析，不同年龄组产出转喻类型的数量变化如图1，男、女童产出的各类型平均值变化趋势如图2、图3，下文对转喻操作类型的分析将呈现不同年龄、性别的具体分化图景。

1. 被迫的转喻泛化。

被迫的转喻泛化在儿童语言中逐渐减少，是4岁儿童最倾向选择的操作类型。从数量上看，与4岁儿童相比，5岁儿童（B=-0.490，OR=0.613，95%CI 0.371-1.013，P=0.056）、6岁儿童（B=-0.430，OR=0.650，95%CI 0.431-0.980，P<0.05）产出的转喻泛化均显著下降。从比例上看，相比5、6岁儿童，4岁时儿童口语词典中通用性、概括性的基本范畴词比例最高（27.3%），如“医生说他眼睛坏了（近视）”（4 ∶ 10），再如量词“个”和“只”的广泛使用;6岁时，比例虽有所上升，但观察语料可以看出，此时儿童的泛化表达往往伴随一定的解释，如“玩雪的工具（雪橇）”（6 ∶ 8）。因此，原因可能在于，面对缺乏专名的对象，相比不规范的语义近似或转喻缩写，6岁儿童宁愿选择描述性表达。从性别上看，4岁男孩产出了最多的泛化表达，同时数量在4～5岁间大幅减少而后趋于稳定，而女孩的曲线则稳中有降。

2. 基于转喻的语义近似。

语义近似是男女儿童在学前阶段越来越依赖的认知操作，6岁时比例最高。从数量上看，与4岁儿童相比，5岁儿童产出的语义近似（B=-0.077，OR=0.926，95%CI 0.751-1.142，P<0.5）平缓下降，6岁儿童（B=-0.244，OR=0.783，95%CI 0.60-1.02，P<0.1）较5岁儿童也呈下降趋势，显著变化发生在男童5～6岁和女童4～5岁间。从比例上看，语义近似在4～6岁儿童中均是比例最高类型，且呈逐渐上升趋势，分别为39.5%（4岁）、52.6%（5岁）、58.7%（6岁），这说明当词库匮乏时，学龄前儿童的词汇选择，越来越基于认知模型内的概念邻近性，具体示例见表5[参照拉顿和科维克瑟斯（Radden & K？觟vecses）的分类]。[22]不仅如此，将Pearson相关系数表示为R，语义近似对泛化表达（R=0.584，P<0.05）、创造性转喻缩写（R=0.387，P<0.05）和常规转喻（R=0.609，P<0.05）的产出均有显著影响。这似乎说明，当词汇网络中存在空位时，儿童可以考虑对象之间不同类型的链接关系，并从一种响应模式切换到另一种响应模式，从而找到解决当前问题的最合适解决方案。

3. 创造性的转喻缩写。

创造性的转喻缩写操作比例先升后降，5岁时比例最高。从数量上看，5岁儿童产出的创造性转喻缩写约为6岁儿童（B=-2.316，OR=0.099，95%CI 0.01-0.85， P<0.05）的10倍，较4岁儿童（B=-0.017，OR=0.983，95%CI 0.685-1.411，P=0.927）差距不明显。从比例上看，4岁时儿童的转喻缩写操作在4种类型中最低，但在5岁时则仅次于语义近似操作，比例达到最高（19.7%），并在6岁时骤减（3.2%）。从性别上看，男孩4岁时更多地使用泛化和简单的转喻，产出的转喻复合词较少，5岁时数量最多，而后开始下降;而女孩在4岁时倾向创建复合词，随后逐渐减少，并在6岁时率先拒绝了这种不规范表达。这说明创造性的转喻缩写属于阶段性产物，随年龄增长，儿童尝试提取显著特征组成合成词来描述不熟悉对象，如“鹅卵石地”“树房”“木板桥”“小树芽”等，以尽量提供较准确、较多的信息;但随着儿童对语言的使用规范有了一定认识，会开始渐渐停止合成创造性的、往往是成人不会使用的复合词。

4. 常规转喻。

常规转喻在4岁儿童语言中的操作比例最高，呈现“U型”发展。从数量上看，4岁儿童产出了最多的常规转喻，数量是5岁儿童的2倍，6岁儿童的3倍，较5岁（B=-0.641，OR=0.527，95%CI 0.29-0.96，P<0.05）和6岁（B=-1.119，OR=0.327，95%CI 0.123-0.867，P<0.05）差异显著，甚至超过成人（B=-0.470，OR=0.625，95%CI 0.382-1.022，P=0.061）。但不排除大学生面对过于简单的实验材料，采取了较为谨慎细致的描述方式。同时，语料显示，幼童多使用形态简单的转喻作为详述的简写（metonyms used as shorthand），如“拉拉的风筝是小鱼的（4 ∶ 8）”“有一个邮递员从那开来了（4 ∶ 6）”，往往是为了节省加工努力，也不排除有些词汇化转喻的习得;但在6岁儿童语料中，却开始出现类似于成人用法的、具有指称功能的转喻命名（metonyms with naming function），如称呼图片中的小女孩“小辫子负责擦窗户（6 ∶ 9）”“有一个小孩叫小粉（6 ∶ 4）”等“特征代指对象”的新颖转喻，这种用法往往涉及转喻的评价功能，如幽默、委婉、褒贬等，需要相对较高的交际能力和语用意识。从性别上看，4岁男孩生成的常规转喻数量最多，此后呈下降趋势;女孩产出的常规转喻在4～5岁间逐渐减少，6岁时开始增加。

四、學龄前儿童的转喻发展

本研究首先提出修改和扩展传统意义上转喻的功能清单，结合儿童语言特征，将儿童早期的转喻实践分为四种类型，进而揭示这些认知操作在儿童语言发展中的变化。研究结果归纳概括出了不同年龄儿童转喻操作偏好及性别差异，揭示出了4～6岁儿童转喻产出能力的发展轨迹。

（一）转喻发展的年龄差异

语料显示，每个儿童几乎在每个故事中都产生了基于转喻机制的表达，可见转喻是该年龄段儿童依赖的认知机制，说明转喻思维的普遍性和基础性;而控制组数据也清楚呈现出学龄前儿童转喻能力的不成熟及非常规转喻表达的儿童特异性。

具体来说，年龄最小的4岁儿童，产出了最多、比例最高的常规转喻和转喻泛化。这说明儿童很早就已具备转喻思维，转喻是幼童速记和指认的便捷方式。这一结果与转喻理解的实验数据兼容：3～5岁儿童的转喻理解力随年龄增长而降低，3岁儿童更接近成人的表现。[23]眼动实验的凝视数据也反映出儿童对转喻的早期敏感性，与大龄儿童经历的字面义和转喻义竞争相比，幼童的原始反应更加准确。[24]儿童在学前阶段的早期就具有（部分—整体）邻近关系的识别能力，[25]同时转喻思维是儿童前语言阶段象征性手势（如 “伸手”表示抱抱）及最早习得的拟声词（如“呼呼”“嘘嘘”）的潜在基础，儿童所使用的缩略表达（如称某人为“大胡子”）与所指之间往往存在最佳关联。正如潘瑟和桑伯格（Panther & Thornburg）所说，转喻是迅速、自发、基于直觉的自然推理模式。[26]发展心理学研究发现，儿童首先获得的词汇是基本水平范畴，[27]无论在感知还是概念上，儿童都从大类开始，然后随着认知经验的丰富逐渐下降到更具体抽象的水平。因此，4岁时儿童产生的转喻泛化数量最多，两者对幼童而言都是一种更经济的选择。

5岁时，常规转喻和转喻泛化减少，创造性的转喻缩写比例最高，说明儿童表达的信息量和准确性提高。隐喻研究也发现，学龄前儿童的自发隐喻逐渐减少，孩子似乎更强调字面意义，对比喻的运用愈加谨慎保守，这可能反映出动机而非能力问题。[28]同时，与本研究结果一致，有限的转喻能力研究证明当需要指称的游戏没有专名时，3～4岁幼童更多使用形态简单的转喻形式，而成人和 5 岁儿童则多采用描述语;在命名任务中，5岁儿童比3、4岁儿童产出的复合词更多。[29]此外，5岁时儿童已具备基本的句法知识，[30]而词的组合往往被认为是最早的形态学过程。语料中的创造性转喻缩写，如“落汤猴（4 ∶ 7）”，一方面证实了转喻的认知参照点作用，支持转喻基于使用（usage-based）的观点;另一方面，也证实儿童不仅习得了一些常见构式，同时对构式中不同成分的卡槽或档位功能有了一定了解。

6岁时，创造性的转喻缩写逐渐消失，基于转喻的语义近似比例最高，同时转喻能力有提高的迹象。一方面，元语言意识在语言习得的后期，即5～6岁左右发展，[31]6岁儿童形态判断的正确率高达88%，[32]说明此时儿童已具有相对自觉的形态学意识，反思语言及其结构的自觉性提高。另一方面，由于主题思维比分类思维更早成熟，[33]且4～6岁儿童对主题关系的偏好逐渐加强，[34]因此当词汇网络中的知识单元存在空位时，儿童主要基于概念上的邻近性选择心理可及词汇完成交际。同时，语义知识也是转喻理解能力的可靠预测因子，[35]随着基于主题或事件的认知图式不断填充，语义近似的比例不断提高、近似表达的认知距离减小，知识单元的活跃度逐渐与成人相近，常规转喻的产出随之增加。虽然理解任务显示5岁起儿童转喻能力开始提高，在12岁左右达到上限，[36]但生产中的元语言技能要比理解能力更高，儿童稍晚才能具备显性的转喻生成能力。

（二）转喻发展的性别差异

研究显示，男孩产出的不规范用法比女孩多，同时不同年龄男童、女童对转喻操作类型偏好不同。4岁时，男孩产生的转喻泛化、转喻表达更多，而女孩则更倾向于构建合成词;5岁时，男孩开始较高比例地使用创造性转喻缩写，但女孩产出的创造性转喻缩写数量开始减少，并在6岁时率先摒弃了这种新奇用法;6岁时，男孩产出的创造性转喻缩写逐渐减少，女孩则开始表现出转喻能力提高的迹象。从年龄和性别的交互作用来看，不同性别儿童遵循共同的转喻发展轨迹，但学龄前女孩的转喻能力比男孩发展得更快更早。虽未采集更大年龄跨度的数据，但仍能发现，5岁男孩的使用偏好与4岁女孩非常类似;而且男孩从5岁到6岁的变化与女孩从4岁到5岁的变化趋势相近。由于相关研究很少，性别差异显示在隐喻能力上无显著差别，[37][38]但除了被试年龄有所不同，关于隐喻的发现，尤其是理解能力的结论，无法作为预测转喻产出的可靠指标。对典型发展和病理性人群的许多研究证明，转喻发展和认知过程有别于隐喻，[39]同时理解和生产、接受性与表达性言语之间的不对称性已得到充分论证，研究发现儿童在理解任务中比在生产任务中更宽容，儿童愿意接受更多的对象作为单词的指代对象。[40]研究结论符合语言发展中的性别差异假说，多项研究证明女孩语言发展的速度更快，具有较高的口头表达能力，且更早进入到口语技能发展的句法阶段。[41]针对4～6岁儿童语言表达的研究显示了性别差异的中等显著效应，[42]2～5岁女孩比同龄男孩语言水平更高。[43]尽管如此，教育和心理研究人员越来越多地接受性别认知的生物—心理—社会模型（biopsychosocial model），认为文化強化行为在更大程度上导致了性别差异（gendered differences），且先天生物学因素的存在并不意味着性别差距是不可避免的。

（三）转喻发展连续体

综上，学龄前儿童的转喻发展，表现为一个多元融合、动态演进的连续体模型。儿童最初依赖转喻泛化或简单便捷的转喻表达;随年龄增长，儿童将习得的词汇不断添加到先前因过度扩展而覆盖的领域中，逐步提高会话的信息性，转向提取对象显著特征创建合成词;随着语言社会化过程的深入，儿童渐渐摒弃语言输入中未接触过的非常规形式，通过“同化”和“顺化”，儿童的认知图式不断完善，也越来越倾向选择认知距离较近的近似表达，同时转喻能力逐渐显性化。如图4所示，转喻发展呈现渐进式变化，不同认知操作是连续体上的点，它们之间的关系并不是离散或接续的，而是共存的。

转喻习得是一个多种因素共同交织作用的复杂过程，转喻发展连续体与儿童在知识组织、元语言意识、心理理论（ToM）三方面的发展相符。

第一，转喻发展取决于儿童对概念间不同类型关系的掌握程度。儿童早期的话语是以具体词项（item-based）为中心组织起来的，概念由建立其身份和关系的属性定义。[44]因此，较早获取的项目被放置在语义网络的中心，更易于访问并具有加工优势，同时在转喻发展初期儿童从已知到未知的概括受到感知共性（如形状或颜色）的显著影响。例如，孩子首先获取术语“狗”，并依据感知特征可能还用它指代其他四足哺乳动物（如猫），但一旦掌握了“猫”这个词，就会停止再将猫概括为狗，此时儿童已经在利用惯例和对比。其次，研究表明，学前儿童的推理主要基于环境共生（如狗和骨头）的主题关系，[45]4岁儿童在匹配实验中多产生个性化或主题分组，且主题思维在学龄前逐渐增强。[46]随着儿童对已知成员信息的累积，他们逐渐学习到“狗”与动作（如跑、跳）、工具或食物（如狗绳、骨头）及处所（如狗窝）等术语并将这些术语相互关联，孩子逐步为特定领域构建起词汇图。与此同时，这些属性特征又可以标识新类别，孩子通过类比积极地将新信息与现有知识联系起来，如将狗的属性链接到猫，通过结构映射，产生诸如“长毛猫”这样的新颖构式，并以此与心理词典中的通用词汇“猫”及其他类型猫的概念形成对比，此时，儿童已能够在模仿学习话语的过程中从构成和依存关系的角度理解它们之间的功能结构。最后，这些概念领域逐渐重组分化，主题关系逐渐并入类别范畴，儿童类型学关系的掌握约从7岁开始。[47]简而言之，儿童对每个语义域的阐述方式反映了他们到目前为止在该文化中对该领域类别的了解程度。概念组织从对象之间感知特征驱动的浅层分类转变为由核心属性定义的概念网络，根据物理或功能特性借助转喻访问不同的对象，是词汇发展中的关键步骤，赋予了儿童语言语义上的张力。

第二，转喻习得与元语言意识的发展息息相关。元语言意识被定义为反思和操纵口头语言的结构特征的能力，[48]涉及语音、形态、句法等方面的陈述性和程序性知识。有关语言意识发展的研究表明，在获得元语言意识之前，儿童首先是在无意识水平上获得了第一语言技能和语言控制，3～4岁的学龄前儿童具有针对母语的不同方面做出语言能力判断的直觉。[49]在早期语言知识的基础上，元语言意识在语言习得的后期（5～6岁）发展，[50]元语言过程变为自动的、有意识的访问。同时，在幼儿园和一年级期间儿童发生了从隐性意识向显性意识的转变，孩子们此时已经具备了出色的内隐技能，并显示出执行能力的不断增强。[51]随着对儿童友好的实验范式的开发，越来越多的研究为隐喻和转喻思维的“早期发生假说”（Early Onset Hypothesis）提供了有力支持。[52]因此，转喻作为一种“原始的”“本能的”的语用策略，与元语言意识的发展一致，使儿童早期基于直觉实现上下文的最佳关联，无意中将转喻作为富有成效的认知捷径;随着元语言意识的发展，儿童对语言知识的分析和语言加工的控制增强，进入语言发展的“文字偏好”阶段，稍晚才能有意识地运用转喻实现语用功能，灵活生成转喻能力的显性表征。

第三，转喻发展得益于儿童心理理论能力的提高。心理理论（ToM）的发展是理解和表达自身心理状态及对他人心理状态认识和推理水平的提高，在语言习得中发挥至关重要的作用。研究显示，4岁左右，儿童开始理解主观视角和客观视角之间的区别，[53]逐渐从以自我为中心的交流转变为面向听话人的表达。虽然4～6儿童对目标对象的信息编码通常不足，但4岁的孩子相比3岁的孩子引入了更高比例的新内容，而且5岁儿童在讲解视频时，会对实验员错过的片段提供更多信息，[54]可见儿童会对倾听者的知识状态进行推断和评估。同时，孩子从父母提供的有关惯例和传统的线索中学习，他们对是否使用“正确的单词”越来越敏感，会利用纠正性反馈来调整自己的生产，不断瞄准与所在社区中的成年人相匹配的表达方式。这一技能逐步发展为协调彼此观点，与合作伙伴建立共同意图，达到人类物种独有的、更高级的、合作性的心智水平。[55]因此，儿童的表达也沿着创造性与规约性的连续统，从早期的主观视角（依赖最经济的表达），到接受他人视角（考虑表达的信息性），再到后期与对方建立共同意向（生成符合社会规范的转喻表达），这种约定俗成的“指称公约”（referential pacts）[56]既保证了交际的成功，也使会话更具灵活性。

综上，儿童似乎在最早的可测试年龄，就可以在一定程度上进行转喻推理，并且随着世界认知、语言能力和社会化程度的发展，对世界的表征更加准确规范，转喻能力日益纯熟。转喻发展连续体的意义在于：揭示并强调语用发展是“儿童语言发展的源泉”，儿童在与周围环境的互动中习得语言和认知技能，转喻能力表现为在特定话语情境中兼具不同语言特征和语用规范的转喻实践;提出以生态系统观看待儿童语言发展，儿童语言产出能力不但与理解能力同样重要，而且能提供更具参考性、更全面的发展数据;不仅应关注连续体两端的典型节点，同时也应关注中间的模糊地带，从在线生成的语言事实出发，构建面向过程的、对儿童友好的语言发展模型;修正传统研究将转喻习得作为终结性目标的倾向，将转喻视为实现交际目的的资源，正视儿童丰富多彩的非常规表达的价值。这种认知灵活性正是语言系统同时具有规约性和创造性、稳定性和多样性的本质原因。

五、儿童转喻发展的教育意蕴

转喻能力对儿童学习与发展的重要性不证自明，具体来说有三个方面。首先，语言习得的要素。王寅、李弘呼吁“三合一”的语言教学观，即在语言教学中要培养学生的语言能力、交际能力和隐喻能力。[57]作为比隐喻更基础的概念化手段，转喻是词典开发的重要策略，具有组织人类概念系统和发展人类认知的功能，既构成了语言运用的基础，也是掌握一门语言的重要指标。其次，深度学习的工具。转喻能力是儿童成功完成挑战性读写任务、深度学习其他学科内容的先决条件，比喻语言作为学校知识概念阐释的主要方式，转喻能力的缺失加剧了语言作为“隐性课程”所衍生的学习困难与学业表现差距。第三，创造性思维的基础。比喻语言是日常生活中最常见的创造性行为表达之一，高级的转喻能力包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。神经影像学实验表明，处理新颖的比喻语言额外增加了右半脑的参与，[58]具有相对较高语言推理和分析能力的女孩，在语言加工过程中大脑双边活动模式更多。[59]因此，提高转喻、隐喻能力有助于强化形象思维、唤醒潜意识、开发大脑潜能，培养具有感知力和创造力、协调性和灵活性的全脑人。

鉴于转喻能力对儿童发展的重要意义及转喻发展的连续体特征，在学前教育中应注意以下三个方面。首先，改变思维定式。通过上文可知，儿童不符合成人期待的表达和看似不合逻辑的举动并非魔幻的“奇思异想”，而是儿童在现有认知阶段，对外在世界最真实、最合理的认识。对于儿童的积极思维，成人或许不能完全共情，但将其理解为“不懂事”“反应慢”“能力差”，甚至“智商低”都是极为不负责任的，反而应该尊重、珍视和保护儿童包含着转喻联想的“雏形创造力”，增强儿童参与创造的意识和兴趣，进而提升儿童的自我效能感。其次，开展体验式学习。从上文的分析中，我们了解到儿童的表达不当和理解失败往往是由于认知模型中知识单元存在空位和背景知识的缺乏，例如，对“白毛浮绿水，红掌拨清波”的真正理解依赖于儿童对“鹅”和“河水”的认识及身体运动经验。身為教师和家长，不仅要理解原委，更应创设情境指导他们进一步认识事物的结构原理、了解事件的发生发展、探索世界的运转变化。具身认知（Embodied cognition）理论及神经科学研究（如镜像神经元）都证明了知觉和运动系统在概念形成和推理中扮演重要角色。因此，丰富儿童的感官体验和社会经验，才是实现所谓教学目标的捷径。第三，训练转喻思维。虽然国内还没有系统科学的转喻能力训练课程，但国外创造力培养中广泛使用的“故事线索法”和“联想金字塔法”，本质上都是激发儿童进行转喻联想，我国研究者可以按照螺旋式发展和层级递进的原则，参照以上两种方法设计和开发相应的课堂活动。而且，转喻本质上是一种概念现象，在儿童教育中，家长和老师可利用一切符号表征引导儿童树立转喻思维，不同的色彩（如红绿灯）、丰富的表情（如瞪大眼睛）、典型的动作（如竖起大拇指）、特殊的声音（如救护车、警车）等符号，其意义建构往往是通过转喻实现的。人工智能时代的到来，正深刻改变着人们的生产、生活、学习方式。培养创新性人才是新时代教育工作的重要使命，扭转成人的思维定式、积极开展体验式教学、重视儿童的转喻思维培养是促进儿童全面发展的有效途径。

总之，语言习得是人类发展的关键部分，然而关于儿童如何获得语言能力学界尚无共识，它是天赋的语言处理模块，还是后天在环境中逐步学得的？最大的谜题也许是：一方面研究表明儿童很早就具有相当敏感的语用意识，另一方面直到语言发育晚期，儿童在语用推理，如比喻性表达上仍然存在困难。开展儿童的转喻习得研究，也许可以一窥人类思维“暗箱”中的奥秘。正如卡尔米洛夫-史密斯（Karmiloff-Smith）所说，发展本身是理解人类思维的关键。[60]转喻能力是在发展过程中由多个相互依赖的（内部和外部）因素共同作用而逐渐构建的，转喻机制在更精细的渐变范围内运作，体现出语言、认知、社会复杂的耦合关系。语言习得的复杂性在认知神经科学文献中得到印证：虽然人类语言具有生物学基础（如FOXP2），但已有研究发现有的基因会因外部环境而进化或改变并建立不同的基因表达;[61]婴儿大脑具有弥散性，儿童是在与环境的紧密互动中强化和塑造神经网络并实现渐进式模块化和功能专业化的。[62][63]因此，在儿童思维发展的黄金时期，不管是家长还是老师，都应该重视并致力于转喻能力培养，帮助儿童获得这一实现终身学习与可持续发展的关键资源。

需要指出，本研究雖采集了较为丰富的儿童语料，但各年龄段被试数量有限，且家庭社会地位及文化资本相对较高，在得出关于语言能力差异的一般性结论时，应谨慎行事。此外，有关工作记忆、专注力及“儿向言语”输入频率等可能影响儿童表现的因素应在未来的研究中得到更好的控制。儿童如何概念化和范畴化外在世界是语言习得的核心，本研究对鲜有触及的转喻产出能力进行深入描写，结合语料分析转喻在汉语儿童概念知识的分化和重组中的阶段性作用，勾勒出相对完整的、动态的、细致的转喻发展轨迹，既是对转喻概念的理论拓展，又是对儿童语言发展的现实观照。

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