同事间信任对幼儿园教师消极情绪的影响：职业延迟满足的中介作用

贾云 尹坚勤 吴巍莹

[摘 要] 幼儿园教师工作中的消极情绪不仅有损教师身心健康，而且会降低教育质量，伤害幼儿身心健康，所以不容忽视。为探讨同事间信任、职业延迟满足对幼儿园教师工作中消极情绪的影响及其内在作用机制，本研究对1012名幼儿园教师进行了问卷调查。结果发现，幼儿园教师工作中的抑郁情绪高于常模水平，焦虑情绪低于常模水平;幼儿园教师的同事间信任度较高，且同事间信任对工作中消极情绪具有显著的抑制作用;幼儿园教师的职业延迟满足表现良好，职业延迟满足不仅对工作中消极情绪具有直接的抑制作用，而且在同事间信任对工作中消极情绪的影响中起显著的中介效应。幼儿园教师提高自身诚信修养，幼儿园强化信任文化建设，多措并举提升幼儿园教师的职业延迟满足，有助于缓解幼儿园教师工作中的消极情绪。

[关键词] 同事间信任;工作中消极情绪;职业延迟满足

一、问题提出

教育者和受教育者都是情感理智兼具的人，有效的教学和学习必然是情感性的。[1]在各阶段的教育中，幼儿教育的情感特征最为突出，对幼儿的悉心呵护、爱心为特征的“情绪性”是幼儿教育的根本属性。[2]幼儿园教师工作中的情绪行为不再只是一种个人心理行为，同时也是一种教育行为、专业行为。幼儿园教师工作中消极情绪的累积、失控不仅有损自身的身心健康，还会直接和间接地降低教育质量，影响幼儿的身心健康。有研究发现消极情绪的失控、心理健康水平低是导致教师出现师德失范行为的显著性因素，[3][4]所以幼儿园教师工作中的消极情绪不能忽视。但如何缓解幼儿园教师工作中的消极情绪，目前还鲜有研究者关注。情绪是一种既有客观性又有主观性的心理行为，当客观因素与主体愿望或需要一致时，会产生积极的情绪，反之，则会产生消极的情绪。因此，幼儿园教师工作中消极情绪的缓解，既要看到影响其情绪的客观因素，也要看到其自身的主观原因。基于以上思考，本研究拟在综合视角下，通过实证研究，探索幼儿园教师工作中消极情绪的缓解机制，并提出相应的缓解建议。

教育是一种合作行为，合作行为离不开信任。[5]在教育领域中已发现信任的多种积极效应，如促进教师间的协作，[6]提高教师效能感、[7]学校效能、[8]学生的学习成就。[9]教师的情感信任能显著地促进其知识分享意愿;[10]同事间信任能提升教师对课程改革的主观评价和感受，[11]还能显著地促进教师的心理韧性表现，[12]缺少同事间信任则容易导致教师情感枯竭、冷漠。[13]没有信任，一个老师可能更倾向于自我保护而不是为了更好地教学而创设和其他教师之间的关系。相反，彼此信任的教师更可能建立有效的合作，并对学生的学习产生积极的影响。[14]基于此，本研究提出研究假设H1：幼儿园教师的同事间信任对工作中的消极情绪具有抑制作用。

情绪成熟是心理成熟的一大表征，幼儿园教师工作中的情绪表现可能也与其职业成熟水平相一致。职业延迟满足是职业成熟的一种表征，具体表现为，个体在工作中能为获得更多的回报或达到更高的职业目标，放弃当下较小利益的行为取向，以及在追求更高目标的过程中提升克服困难、自我调控的能力。[15]研究发现，职业延迟满足与工作绩效、[16]职业承诺、[17]工作满意度显著正相关，[18]与员工的自我管理失败显著负相关，[19]能正向预测员工的工作投入、[20]职业竞争力，[21]是个体取得职业成就的一项保护性因素。基于此，本研究提出研究假设H2：幼儿园教师的职业延迟满足对工作中的消极情绪具有抑制作用。

对职业延迟满足前因变量的研究发现，职业承诺、[22]自我效能感，[23]可以提升职业延迟满足。同事间信任恰能显著增进个体对职业的情感承诺、降低离职意图，[24]能显著增强教师的自我效能感。[25]信任是一种社会黏合剂，可以拉近人与人之间的距离，增强人的归属感和认同感。特文格（Jean M. Twenge）等人的研究发现：被社会接受的人比被社会拒绝的人更愿意延迟满足，对自己做出的延迟选择也更加坚定。[26]基于此，本研究提出研究假设H3：幼儿园教师的同事间信任可以提升职业延迟满足。

同事间信任可以提高教师的自我效能感、归属感，由此可以间接提升教师的职业延迟满足;职业延迟满足的提升意味着在工作中克服困难、自我控制能力的增强，工作满意度的提高，这些均能弱化工作中的消极情绪。基于此，本研究提出研究假设H4：幼儿园教师的职业延迟满足在同事间信任对工作中消极情绪的影响中起中介作用。根据文獻梳理结果，研究变量间的假设关系如图1所示。

二、研究方法

（一）研究对象

以江苏、安徽、贵州、广东、湖北五省的在职幼儿园教师为研究对象，通过方便抽样方法选取1200名在职幼儿园教师作为调查对象，运用问卷调查法收集资料，坚持严格的标准筛选问卷，最终保留有效问卷1012份，有效问卷回收率为84.3%。调查对象的平均年龄是33.8岁（标准差为10.3），除去缺失值，女教师976人（99.0%）、男教师10人（1.0%），带班教师720人（74.1%）、保育教师252人（25.9%），其他主要的人口统计学变量的描述统计详见表1。

（二）研究工具

本研究的调查问卷包括四部分内容：第一部分为收集调查对象人口统计学资料的自编问题;第二部分为同事间信任量表;第三部分为职业延迟满足量表;第四部分为消极情绪量表。

1. 同事间信任量表。

本研究使用《信任量表》（Trust scale， TS）测量幼儿园教师同事间的信任度。量表包括可预测性、可依靠性和信赖三个因子，各因子均有6个条目。量表采用Likert 7点计分制，量表的分值区间是18～126，中间值是72，得分越高表示同事间信任度越高。量表的Cronbachs α系数是0.81，具有良好的结构效度。[27]本研究中，量表的Cronbachs α系数是0.71。

2. 职业延迟满足量表。

本研究使用《职业延迟满足量表》（Occupational Delay of Gratification Scale， ODGS）測量幼儿园教师的职业延迟满足。量表包括延迟满足过程（13个条目）和延迟满足特质（11个条目）两个因子，共24个条目。量表采用迫选法，选择延迟满足选项记1分，选择即时满足选项记0分，量表分值区间是0～24，得分越高表示职业延迟满足越强。量表的Cronbachs α系数为0.81，结构效度达到心理统计学标准。[28]本研究中，量表的Cronbachs α系数为0.80。

3. 消极情绪量表。

本研究选取抑郁和焦虑作为幼儿园教师工作中消极情绪的两个指标变量，消极情绪量表由抑郁自评量表（SDS）和焦虑自评量表（SAS）组成，在指导语中强调“请根据您最近一周工作时的实际情况在四个选项中做出选择”，提醒调查对象注意测量的时空范围。SDS粗分与SAS粗分之和为消极情绪量表得分，得分越高表示工作中的消极情绪水平越高。SDS和SAS的粗分常模：均值是33.46±8.55（SDS）、29.78±10.07（SAS），正常上限值是41（SDS）、40（SAS）。[29]本研究中，消极情绪量表、抑郁自评量表、焦虑自评量表的Cronbachs α系数分别是0.84、0.78、0.77。

（三）研究过程

研究者委托调查地区熟识的园长和教研员，根据自愿、匿名参与原则选取调查对象，发放纸质问卷，调查对象完成问卷以后，由园长、教研员回收并以邮寄的方式寄回给研究者。

（四）数据处理

运用SPSS 24.0和AMOS 24.0整理分析数据。首先对原始数据进行清理，量表缺损数据按照均值替代方法处理;[30]然后，运用SEM路径分析检验研究假设是否成立。样本数据结构正态性检验结果表明，样本数据分布呈现多变量正态分布趋势，因而采用最大似然法作为模型估计方法;采用综合依次检验程序和Bootstrap方法检验中介效应。[31]

三、研究结果

（一）研究变量的描述统计、回归分析和相关分析

本研究中，幼儿园教师同事间信任量表得分区间是58～117，中位数和众数均是89，均值是88.79，高于量表分值的中间值72。对园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪这六个人口统计学变量进行虚拟处理，以虚拟后的变量为自变量，同事间信任为因变量，进行多元回归分析，检验它们对同事间信任的共同影响，结果如下：F=1.841，P<0.05，R2=0.035。说明回归模型具有统计学意义，六个变量共能解释3.5%的同事间信任。从标准化系数上看，一级及以上职称幼儿园教师的同事间信任显著低于二级及以下职称幼儿园教师（β一级及以上=-0.118，t=-2.189，P<0.05），中专（高中）及以下学历幼儿园教师的同事间信任显著低于本科及以上学历幼儿园教师（β中专（高中）及以下=-0.150，t=-2.282，P<0.05），其余变量的标准化系数均未达到显著性水平，表示它们对同事间信任的影响不显著。

本研究中，职业延迟满足量表得分区间是4～24，均值是17.72，高于量表分数中间值12。园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪对职业延迟满足的多元回归分析发现，F=5.199，P<0.001，R2=0.094，说明回归模型具有统计学意义，六个变量共能解释9.4%的职业延迟满足。从标准化系数上看，只有教龄和月薪变量的影响达到显著性水平，具体表现为：教龄20年及以下幼儿园教师的职业延迟满足均显著高于教龄20年以上幼儿园教师（β1年以内=0.137，t=2.678，P<0.01;β1～5年=0.348，t=5.385，P<0.001;β6～10年=0.161，t=2.765，P<0.01;β11～20年=0.099，t=1.984，P<0.05）;月薪3001～4000元、4001元及以上幼儿园教师的职业延迟满足显著高于月薪2001～3000元幼儿园教师（β3001～4000=0.089，t=2.047，P<0.05;β4001及以上=0.104，t=2.495，P<0.05）。

本研究中，焦虑自评量表粗分区间是15～68，66人（6.5%）的量表粗分高于正常上限40分，粗分均值是28.68，单样本T检验发现，显著低于常模均值29.78（t=-4.669，P<0.001）。抑郁自评量表粗分区间是20～62，339人（33.5%）的量表粗分高于正常上限41分，粗分均值是38.89，单样本T检验发现，显著高于常模均值33.46（t=23.023，P<0.001）。按照“抑郁严重程度指数在0.50以下为无抑郁，0.50～0.59为轻微至轻度抑郁，0.60～0.69为中度抑郁，0.70以上为重度抑郁”的划分标准，[32]调查对象中无抑郁情绪人数是594（58.7%），有轻度抑郁情绪人数是265（26.2%），有中度抑郁情绪人数是142（14%），有重度抑郁情绪人数是11（1.1%）。

园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪对工作中消极情绪的多元回归分析发现，F=2.500，P<0.01，R2=0.048，说明回归模型具有统计学意义，六个变量共能解释4.8%的工作中消极情绪。从标准化系数上看，班级岗位、教龄、月薪的影响达到显著性水平，具体表现为：保育教师的消极情绪显著低于带班教师（β保育教师=-0.158，t=-2.517，P<0.05）;教龄1～5年幼儿园教师的消极情绪显著低于教龄20年以上幼儿园教师（β1～5年=-0.155，t=-2.338，P<0.05）;月薪3001～4000元幼儿园教师的消极情绪显著高于月薪2001～3000元幼儿园教师（β3001～4000=0.097，t=2.187，P<0.05）。

调查对象的同事间信任、职业延迟满足和消极情绪量表得分的均值和标准差以及相关矩阵见表2。从表2的相关矩阵可知，同事间信任与职业延迟满足之间，除延迟满足特质因子与可预测性、可依靠性两因子之间的正相关关系不显著外，其余均为显著的正相关关系。同事间信任与消极情绪之间，职业延迟满足与消极情绪之间，均为显著的负相关关系。

（二）幼儿园教师同事间信任、职业延迟满足对工作中消极情绪的影响

根据幼儿园教师同事间信任直接影响工作中消极情绪的SEM路径分析结果，假设模型的标准化估计值模型如图2所示。

模型适配度分析发现，没有出现负的误差变异量，估计的参数均达到显著水平，且没有较大的方差标准误估计值，df=4时，χ2=4.626，P=0.328，未达到0.05显著性水平，表示假设模型与样本数据间适配良好，假设模型可以接受。同事间信任对消极情绪的标准化路径系数是-0.38（C.R.=-9.405，P<0.001），达到显著性水平，且方向与理论假设相一致，表示幼儿园教师的同事间信任能直接抑制工作中的消极情绪。在此基础上进行职业延迟满足对同事间信任和消极情绪关系的中介效应分析检验。幼儿园教师同事间信任、职业延迟满足影响工作中消极情绪的SEM路径分析结果中，假设模型的标准化估计值模型图如图3所示。

模型的适配度分析结果如下：无负的误差变异量，所估计的参数均达到显著水平，无较大的方差标准误估计值，说明假设模型的基本适配度良好。在df=11时，χ2=27.151，P=0.004，达到0.05显著性水平，但卡方值对样本大小非常敏感，样本愈大，卡方值愈容易达到显著水平，所以需要其他指标来帮助判断假设模型的适配情况。[33]由图3可知，χ2/df=2.468<3，RMSEA=0.038<0.05，GFI=0.993>0.95，AGFI=0.981>0.95，CN=733>200，RFI=0.979、IFI=0.993、NFI=0.989、NNFI=0.987、CFI=0.993，都达到严格的适配标准，说明假设模型与样本数据间适配良好，本研究提出的假设模型可以接受。

观察图3可知，7个观察变量的因素负荷量介于0.50～0.95标准区间内，通过计算，得到三个潜在变量的组合信度和平均方差抽取值为：0.87、0.69（同事间信任），0.61、0.44（职业延迟满足），0.76、0.62（工作中消极情绪），除职业延迟满足潜在变量的平均方差抽取值，其他均高于标准值。根据回归系数参数表（表3）可知，假设模型中的路径系数都达到显著水平，并且路径系数的符号与理论假设相同。另外，标准化残差协方差矩阵中数值的绝对值均小于2.58，这些都说明假设模型的内在质量优良。

综合表3和图3中的数据可知，同事间信任对消极情绪的标准化路径系数是-0.29，达到显著水平（P<0.001），说明幼儿园教师同事间信任对工作中消极情绪具有显著的抑制作用，研究假设H1得到验证;职业延迟满足对消极情绪的标准化路径系数是-0.33，达到显著水平（P<0.001），说明幼儿园教师职业延迟满足对工作中消极情绪具有显著的抑制作用，研究假设H2得到验证;同事间信任对职业延迟满足的标准化路径系数是0.25，达到显著水平（P<0.001），说明幼儿园教师同事间信任对职业延迟满足具有显著的提升作用，研究假设H3得到验证。

（三）职业延迟满足的中介效应检验

本研究通过估计Bootstrap 95%置信区间的方法（随机抽取2000个Bootstrap样本）检验职业延迟满足的中介效应是否显著。中介效应检验结果如下：P=0.002，在0.01水平上显著;95%CI的下界是-0.119，上界是-0.046，不包含0，说明职业延迟满足的中介效应显著，研究假设H4得到验证。根据图3中的标准化估计值计算可知，中介效应占总效应的21.98%。幼儿园教师同事间信任、职业延迟满足对工作中消极情绪影响的SEM路径分析的各项效果值见表4。

四、讨论

（一）幼儿园教师同事间信任、职业延迟满足、工作中消极情绪的一般状况

本研究发现，幼儿园教师的同事间信任度总体较高，园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪六个人口统计学变量共能解释3.5%的同事间信任。幼儿园教师的同事间信任在学历、职称变量上存在显著的个体差异。本科及以上幼兒园教师的同事间信任显著高于中专（高中）及以下幼儿园教师，可能是学历越高的幼儿园教师越注重寻求专业上的合作;一级及以上职称幼儿园教师的同事间信任显著低于二级及以下职称幼儿园教师，可能是因为职称越高的幼儿园教师的教学风格越稳定、个人特色越突出，她们在教育活动中对自我教学风格的信任度较高，对同事的依靠程度相对较低。

幼儿园教师的职业延迟满足总体表现良好，园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪六个变量共能解释9.4%的职业延迟满足。幼儿园教师的职业延迟满足在教龄和月薪上存在显著的个体差异。教龄20年及以下幼儿园教师的职业延迟满足显著高于教龄20年以上幼儿园教师，这一结果与波格森（Corrie E. Pogson）等人的研究结果一致：随着工作年限的增长，人们更不愿意延迟满足，因为延迟满足并不总能得到预期中的回报。[34]这些研究结果启示我们，在幼儿园教师队伍建设过程中，要密切关注幼儿园教师付出与回报之间的平衡，做好短期、中期与长期职业发展目标之间的衔接工作。

月薪3001元及以上幼儿园教师的职业延迟满足显著高于月薪2001～3000元的幼儿园教师，这可能是因为职业延迟满足与工作绩效是正相关关系，收入是工作绩效的一个指标，所以职业延迟满足与收入之间也存在正相关趋势。也可能是因为，职业延迟满足是一种基于付出与回报比率的行为抉择，高回报可以激发更多的付出和自我控制，即高延迟满足表现。

本次调查发现，6.5%的调查对象的焦虑情绪高于正常水平，26.2%的调查对象有轻度抑郁情绪，14%的调查对象有中度抑郁情绪，1.1%的调查对象有重度抑郁情绪。这与中小学教师的抑郁症状分布相似：中小学教师中，21.8%有轻度抑郁，20.7%有中度抑郁，1.2%有重度抑郁。[35]这些调查数据表明，幼儿园教师工作中的消极情绪特别是抑郁情绪不容忽视。“情绪性”是幼儿教育的根本属性，意味着幼儿教育是一种高情绪消耗的劳动，它既需要幼儿园教师有丰富、饱满的情绪，同时也会给幼儿园教师带来很大的情绪压力。在需求和压力的挤压下，幼儿园教师容易出现情绪障碍。

园所性质、班级岗位、学历、教龄、职称、月薪共能解释4.8%的工作中消极情绪，工作中消极情绪在班级岗位、教龄、月薪上都存在显著的个体差异。保育教师的工作中消极情绪显著低于带班教师，这可能是因为保育教师的工作压力、工作期望小于带班教师，因此在工作中体验到的消极情绪低于带班教师。在关于幼儿园教师幸福感的研究中发现了相似的结果：非带班教师的自主幸福感高于带班教师。[36]目前学前教育研究中，对保育教师的关注相比带班教师而言严重不足，学前教育高质量发展的推进，需要增加对保育教师的关注和研究。

教龄20年以上幼儿园教师的工作中消极情绪显著高于教龄1～5年幼儿园教师，这可能是教师职业倦怠的阶段性、教龄20年以上教师容易产生职业倦怠的表现。[37]此外，新入职幼儿园教师要应对入职适应问题，工作中消极情绪均分位居第二，也是特别需要关注的群体。月薪2001～3000元的幼儿园教师的工作中消极情绪显著低于月薪3001～4000元的幼儿园教师，这可能是因为在市场经济的大环境中，工作收入与工作压力正相关，月薪2001～3000元的幼儿园教师的工作压力要小于月薪3001～4000元的幼儿园教师，所以消极情绪体验也少于她们。月薪2000元及以下、4001元及以上的幼儿园教师的工作中消极情绪与月薪3001～4000元的幼儿园教师差异不显著，可能是月薪对工作中消极情绪的影响存在分界点，如同“月薪2000元可能是幼儿园教师心理幸福感、情绪幸福感和认知幸福感发展变化的分界点”，[38]幼儿园教师月薪对工作中消极情绪的影响及影响机制有待后续研究深入考察。

（二）幼儿园教师同事间信任、职业延迟满足对工作中消极情绪的抑制作用

本研究发现，幼儿园教师同事间信任对工作中消极情绪既具有直接的抑制作用，又能通过提升幼儿园教师的职业延迟满足进一步抑制工作中消极情绪。同事间信任作为一种社会支持性因素、重要的社会资源，既可以优化幼儿园教师的工作环境，带来积极的客观影响，又可以提升幼儿园教师的团体归属感、组织支持感、工作效能感，产生积极的内在效应。内外效应均能为幼儿园教师有效管理工作中的情绪增能，达到抑制工作中消极情绪的良性结果。同事间信任抑制工作中消极情绪的效应与信任在教育中的诸多积极效应相呼应，有研究就把信任作为一种学校在改革中可以依赖的核心资源。[39]

延迟满足在儿童社会性发展领域、学业领域、职业领域均被认为是一项积极性因素，本研究也发现它能产生抑制工作中消极情绪的积极效应：职业延迟满足不仅可以直接抑制工作中消极情绪，还在同事间信任对工作中消极情绪的影响中起显著的中介效应。职业延迟满足抑制工作中消极情绪的积极效应可能是因为职业延迟满足蕴含了一种更全面、更长远的思考付出与回报关系的方式，一种更具建设性的评价压力情境的方式，也包含了更强的自我控制能力。因而具有较强职业延迟满足的幼儿园教师倾向于把当下的要求、困难视为一种能带来更大回报的挑战，将放弃即时满足合理化，这样就减轻了引起消极情绪的压力，再加上她们有较强的自我控制能力去调节情绪，因此职业延迟满足能起到抑制工作中消极情绪的效应。

（三）研究待改进之处

回顾本研究，发现了许多不足，研究者自觉有两点亟待改进。第一，本研究的抽样方法不完善，没能按照概率理论进行随机抽样，致使样本与总体在园所性质的结构上有偏差，研究结论的代表性受到限制，后续研究的样本应尽量通过概率抽样选取。第二，幼儿园教师工作中的消极情绪多种多样，本研究只选取了抑郁、焦虑两类消极情绪作为观察指标，对幼儿园教师工作中消极情绪的探索过于狭窄，而且使用的评价量表并非针对工作情景而制，效度受到限制。因此后续研究需要在以下两个方面继续深入：一方面是扩展幼儿园教师工作中消极情绪的外延，关注更多种类的消极情绪;另一方面是编制、使用更具針对性的幼儿园教师工作情绪评价量表，以得出更具说服力的研究结果。

五、建议

为积极利用同事间信任、职业延迟满足对幼儿园教师工作中消极情绪的抑制作用，缓解幼儿园教师工作中的消极情绪，本研究建议：

（一）幼儿园教师提高自身诚信修养，幼儿园加强信任文化建设

孔子说：“民无信不立。”诚信是做好一个人、做好一件事的根基。西方的社会心理学家埃里克森（Erik H. Erikson）也提出相似的观点：解决基本信任和不信任的心理冲突是个体要完成的人生首要任务，获得基本信任感是人生的基础性社会成就。[40]社会学家吉登斯（Anthony Giddens）进一步提出，主动信任是新式社会团结的本源。主动信任不是一种新类型的信任，它指的是信任必须积极地去创造或建立，也必须积极或主动地加以维系，[41]突出信任关系、诚信社会需要积极主动地去建构。诚信是我们社会的核心价值观之一，作为“学高为师，身正为范”的教师，在提升自身诚信修养上更要积极主动，做好表率。

作为专业的社会化组织和社会化实施机构，幼儿园要加强信任文化建设，把信任文化作为幼儿园文化的基础成分，不断提升幼儿园的公信力、幼儿教育专业的公信力，以系统信任强化人际信任。此外，因为组织的特性会直接影响员工的组织信任和同事间信任，如组织的公正性、组织支持能显著提升信任，组织的形式化则会弱化信任。[42]所以，幼儿园还需要在管理制度、程序、风格等组织特性方面改革创新，保障和促进幼儿园教师组织信任和同事间信任度的提升。

（二）多措并举提升幼儿园教师的职业延迟满足

不同于延迟满足人格特质，职业延迟满足更多地表现为一种行为，[43]一种反映职业发展能力的行为，是工作伦理的一个重要维度。职业延迟满足既受个人尽责性、自我效能感、工作控制点、自尊水平、自我职业生涯管理等主观因素的影响，[44]也受许多客观因素的影响，如组织完善的职业发展规划、[45]互惠型的领导风格、[46]组织提升员工归属感的措施，[47]都能有效提高员工的职业延迟满足。因此，幼儿园教师可以通过提高自身的责任感、自我效能感、自尊水平，制定明确的职业发展規划，进行建设性的归因训练等方式提高自我的职业延迟满足。幼儿园管理者可以通过包容性的团队文化、团队凝聚力建设，制定可靠的幼儿园发展规划，采取互惠型的领导风格等措施提升幼儿园教师的职业延迟满足。

《幼儿园教师专业标准（试行）》规定，幼儿园教师要“善于自我调节情绪，保持平和心态;勤于学习，不断进取”，把情绪管理和职业延迟满足列为幼儿园教师“专业理念与师德”的基本要求。幼儿园教师专业素养提升的一个基本措施就是职后培训，幼儿园教师参加职后培训也已成为制度化的规定，职后培训的成效也是非常显著的，但美中不足的是，当下职后培训的内容还不完善、不均衡。例如，现有职后培训项目多偏重于书面理论知识、基本功等专业知识、专业能力的内容，[48]很少有培训项目设置关于幼儿园教师情绪管理、职业发展能力培养等专业理念与师德的内容。教育的持续、均衡发展依靠教师的持续、均衡发展，感性和理性的均衡发展是教师均衡发展的起点，职业延迟满足是教师持续发展的内在动力，幼儿园教师的职后培训应开始重视幼儿园教师情绪管理和职业延迟满足等专业理念与师德的培训，切实在培训项目中增设相关内容。

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