基于英语学习活动观的对话类语篇教学的实践与思考

2021-07-08江苏省常州市武进区林南小学邹小芬

小学教学研究 2021年15期

江苏省常州市武进区林南小学邹小芬

一、英语学习活动观的内涵

英语新课标提出指向英语学科核心素养的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式。英语课堂教学应让学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列活动体现综合性、关联性、实践性等特点的英语学习活动，基于已有知识，依托语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。

二、英语学习活动观视角下对话类语篇教学的意义

译林小学英语教材Story time板块中对话类语篇占比很大，对话教学的目标不是理解对话内容，而是培养学生灵活运用语言的能力。然而从目前的教学情况来看，对话类语篇教学目标定位偏颇，课堂教学收效甚微，存在着一些问题：教学设计只关注语言知识和技能，未能促进学生思维、学力提升；只关注对文本的理解，未能提供在真实语境下的交流机会；只进行贴标签式的情感教育，未能发挥文本的育人功能。英语学习活动观的提出，为小学对话类语篇教学打开了新的思路。

三、英语学习活动观指导下的对话类语篇教学设计

英语学习活动观指导下的教学设计应关注三个要点：一是学习活动设计目标素养化，有机融合语言、文化、思维、学习能力目标；二是学习方式活动化，学生在活动中学习理解、吸收内化、输出运用、迁移创新；三是学习活动情境化，在情境中促进学生运用英语解决问题的能力。

本文以译林版英语六年级上册Unit5Signs对话类语篇板块教学为例，探讨遵循这一活动观设计对话类语篇教学活动对学生英语核心素养提升的作用。

（一）学习目标素养化

学习目标是课堂教学的导航，所以，首先要从丰富学习目标着手，将教学目标从单纯的语言能力培养转向英语学科核心素养的提升（见表1），从而使对话类语篇教学因为丰富的目标而走向生动。

表1 基于学习活动观的学习目标设计

（二）学习方式活动化

活动是英语学习活动观倡导的英语学习的基本方式，是英语课堂的主旋律。在对话类语篇教学中要设计出主题一致、内容关联、体现学生主体地位、贴近生活的学习活动，学生在活动中学习理解语言并吸收内化，在活动中运用语言并迁移创新。图1为Unit 5Signs这一课活动设计。

图1

1.学习理解类活动，建构知识

这一环节教师要围绕主题创设情境，激活学生已有知识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识。梳理提取文本主要信息，建立信息间的关联，形成新的知识结构。

活动一：记忆检索，激活话题。教师要让学生有经验可分享、有语言会表达、有兴趣来参与，使学生的生活经验成为学习该主题意义的源泉。首先学生通过回忆前六册教材中关于Tim的信息，引出与Tim去博物馆参观的绘本故事A Day at the Museum。通过理解性问题“Q1: In this story, who do you like best?” “Q2: Who does Tim like best?” “Q3: Why?”师生共同探讨，导入本课主题Signs，学生初步明白博物馆标志的作用。接着教师提供一张思维导图，通过“Q4: What signs do you know?”学生联系已有的生活经验，回忆生活中形形色色的标志，激活学生的思维广度（如图2）。

图2

活动二：提取概括，建构知识。本环节以解决问题为目的，学生运用认知策略，通过梳理、概括、提取主要信息和事实，建构知识。教师设置活动：Read and answer，学生默读故事，思考理解性问题“Q1: Does Tim understand these signs?”，感知故事大意。

学生梳理、整合文本细节信息，Tim对Shopping centre-juice shop-book shop-restaurant不同地点标志的认知，寻找到答案。标志3、4Tim认识，标志1、2不认识（如图3）。

图3

对于标志1和2，设置活动Read and find，通过理解性问题“Q2: How does he ask about the signs?”找出本课的重点句型：“What does it mean?”，初步感知如何询问他人。

2.运用实践类活动，发展能力

学生在学习理解活动的基础上，通过分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识结构，促进知识向能力的转化。

活动一：追问分析，促进思维。教师安排学生4人一组分角色朗读或者表演关于标志3和4的对话。表演后追问：为什么不能带果汁进书店？吸烟有哪些坏处？对这个男人想说些什么？你认为Tim是一个什么样的孩子？通过一系列分析性问题，揣摩人物心理，促进学生的语言输出，提升思维的深度。

活动二：整合运用，发展能力。在重点解读标志3和4后，学生在伙伴交流活动中深入理解了文本，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，巩固新的知识结构，助力学生将知识转化为能力。学生在有声有色的跟读活动中，能通过角色代入体验，运用语言。在此基础上，小组合作，学生4人一组，每组选择一幅图，通过有声有色的读、说及个性化的表演，体验对话中人物的情感和语言中蕴含的文化价值。

3.迁移创新类活动，提升素养

在这类活动中，教师要引导学生针对语篇背后的价值取向进行推理与论证、想象与创造，加深对主题意义的理解。学生要学会在新的语境中，基于新的知识结构，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的真实问题，促进能力向素养的转化。

活动一：创造想象，迁移创新。为加深对“signs are useful”这一主题意义的理解，教师安排小组活动，帮助Tim为绘本的博物馆设计标志，然后谈论所选的标志的含义等。小组展示成果之后，教师再次提出开放性问题“What do you think of the signs in the museum?”，学生的回答也体现了正确的价值观。

S1: They can make the museum clean and beautiful.

S2: They can make the museum in order.

S3: ...

活动二：批判评价，升华主题。这一活动聚焦语篇所承载的深层文化内涵和价值取向，鼓励学生联系生活实际，理性表达个人观点，实现英语教学的育人价值。教师提供关于Signs在生活各个方面应用的短视频，促进学生对主题的升华理解，请学生发表自己的观点，学生说出了“We make signs for animals/class/traffic/sale...” “Signs are different.” “Signs are helpful.” “Signs are guided.”等观点。

（三）学习活动情境化

北师大外国语言文学院程晓堂教授指出：基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题，设计课堂教学的目的、内容和活动。只有在主题语境下，学习活动情境化，学生才能站在主题语境下思考问题，才能从现实生活的角度领悟学习活动的社会价值。

Unit5Signs这一课主题语境为人与社会，教师根据学生的认知水平（已学绘本A Day at the Museum，里面设计公共场所遵守规则主题）、生活背景（生活中处处可见各种标识），结合绘本、生活和教材资源，创设真实、生活化的对话场景，展开对主题意义的探究。本课课堂教学环节中的学习活动所涉及的对话情境前后关联，一脉相承（如图4）。

图4

1.引入绘本情境，链接已知

教师首先从学生已经学习的绘本入手创设交流情境，分析文中人物在博物馆的行为正确与否。接下来，学生自由谈论生活中已认知的标志，链接已知，激活学生的内容图式（Signs）和语言图式（No pets，No fishing），促进其对新知识的学习理解。

2.基于教材情境，理解实践

有研究表明，学习者对文本相关内容的了解越多、越熟悉，他们对文本的理解就越容易。本课学生在通过已学绘本和回忆生活经验的基础上，进入教材文本情境，用自身的语言图式和内容图式去理解文本，使自己始终处于一种主动认知的状态，并构建形式图式[What does it mean? It means... You should（not）... You can（not）...]，教师启发学生想象，如Tim在餐馆对吸烟男士还会说些什么，提醒学生使用已学绘本中的语言“Please don’t...”促进学生在真实问题解决中完善知识结构。

3.迁移绘本情境，想象创新

在课堂的拓展环节，教师还是抓住主线人物Tim，帮助他设计图书馆标志，延续绘本故事，创设新的对话语境，培养学生在真实的情境中用所学解决问题的能力。活动后教师提出开放性问题“What do you think of the signs in the museum?”，使学生对标志的含义理解更加深刻，这样学生在社会生活中的规则意识也会更强。