科尔伯格的道德认知发展理论对我国高校德育的借鉴

摘 要：在全国高校思想政治工作会议中提出将立德树人作为中心环节，但在目前我国高校道德教育中出现了亟待解决的问题。科尔伯格的道德认知发展中“三水平六阶段”理论、“团体公证法”以及“道德两难法”等教育方法为我国德育提供了借鉴。

关键词：科尔伯格;道德认知发展理论;高校德育;借鉴

一、科尔伯格个体道德发展理论主要观点

（一）道德认知发展的进程具有阶段性

道德认知发展虽然以逻辑思维的发展为基础，但道德认知发展也有其独特的结构和阶段，具有其自身的一些发展规律。[][1]科尔伯格总结出“三水平六阶段”道德认知发展理论。前习俗水平：分为两个阶段，第一阶段为以惩罚和服从为定向阶段;第二阶段为朴素的享乐主义和功利主义定向阶段。习俗水平：分为两个阶段，第三阶段为好孩子定向阶段;第四阶段为尊重权威和维护社会秩序定向阶段。后习俗水平：分为两个阶段，第五阶段为社会契约定向阶段;第六阶段为良心或普遍原则定向阶段。[][2]

（二）道德认知发展具有主体性特征

在科尔伯格看来，个体道德认知的形成与发展具有主体性特征。主要表现在两个方面：首先是个体的思想品德的形成与发展是个体与周围环境互动的结果。其次，科尔伯格认为道德教育的核心是道德思维的积极发展，[][1]不同发展阶段的个体在思维能力发展上具有一定的差异，因此道德思维的发展也就不同。

（三）道德认知发展的关键是提高道德判断力

科尔伯格指出，道德判断先于道德行动。道德判断和道德行为之间有着密切的关系，成熟的道德判断才能够导致成熟的道德行为。[][3]

（四）丰富的教育方式能够有效促进个体道德发展

科尔伯格从尊重学生的自主性、能动性，培养学生的道德判断能力出发，提出了两种道德教育方法，即“道德讨论法”和“公正团体法”。[][4]

二、科氏理论视野下我国高校德育存在的问题

（一）落后的教育观念，缺乏以人为本的教育思想

首先高校思想教育工作面临最大的挑战就是没有真正树立起以人为本的教育思想观念。[][5]学生是受教育的主体，但是在目前的思想政治教育过程中，我们并没有将学生作为独立个体去看待，忽视他们真正的需求。

（二）德育目标脱离实际的认知水平

由于不同阶段的学生认知水平不同，因此对其提出的道德目标也应该符合学生的需求。但是当前高校的道德教育却出现了“小学生大道理，大学生小道理”的现象，在小学教育阶段，思想品德课培养学生崇高的社会主义理想、爱国情怀;在大学阶段，却又反过来强调“爱卫生，讲文明”的基本品德。在不遵循学生认知能力发展规律的情况下进行道德教育，带来的后果就是小学生听不懂，大学生听腻了。

（三）课堂教学方式单一

我国高校道德教育主要是高校思想政治理论教学为主，在实际的教学过程中也是以公共课的形式存在，对各个不同学院、不同专业的学生统一进行大班授课，限制了教师教育形式的多样性和教育结果的有效性，无法实现学生是教育主体的教育理念，也难以实现因材施教的教育原则。

（四）缺少良性的德育氛围

在道德教育的过程中，外部环境也会影响到德育的效果。目前，高校普遍将宣传栏作为德育氛围营造的阵地，但往往只注重结果而不关注过程，只是将道德宣传手册、道德标兵事迹等束之宣传栏，真正看的学生少之又少。高校德育氛围营造缺失的另一种表现就是在道德教育的过程中处罚多于奖赏，过分关注学生的问题，教师往往是以让学生认识自己的不足，明确自己的劣势为主要教学手段，忽视对学生自身优势的挖掘。没能把思想政治教育渗透到当代大学生丰富多彩的校园生活中，没能真正地实现寓教于乐、寓教于知、寓教于行。[][6]

三、科氏理论对我国高校改进德育方法的借鉴

（一）引入“公正团体法”，充分发挥学生主体性

在以往的道德教育中，教师直接性灌输占有主导性地位。科尔伯格“公正团体法”摒弃了灌输式道德教育方法的弊端，提高学生的道德教育主体地位。在科尔伯格“公正团体法”中，教师既是引导者还是活动的参与者，要知道每位成员都有就所关心的道德问题作出选择的权利。正如科尔伯格所说：“正如以色列集体农庄道德教育方法提倡的教师是集体责任感的指导者，并非纯粹的过程促进者。”[2]可以看出，“公正团体法”在转变教师灌输性道德教育观念有着积极的作用。

（二）道德教育要适应学生认知水平发展的特点

科尔伯格的道德认知发展“三水平六阶段”理论充分证明了个体道德认知发展是循序渐进的过程，随着人的认知不断发展而发展。因此，在对学生进行思想政治教育时应该充分考虑这一因素。在对其进行道德教育的过程中，可以考虑引入科尔伯格提出的“道德两难法”。日常生活中到处都充满着类似于“电车困境”的道德两难情境，这就为高校在思想政治教育过程中应用“道德两难法”提供了丰富的素材以及现实基础。[][7]

（三）加强道德隐性课程教育，营造高校道德教育氛围

隐性课程是指学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。如学校的物质环境，包括教学楼、校园的植物、雕塑等;学校的精神环境，包括校训、校歌、学校的规章制度以及校园师生关系、校领导的处事风格等，这些都对学生的道德教育有着不可替代的作用。科尔伯格提出：“综合地考虑隐性课程的方法就是将其视为一种道德教育，把隐性课程作为道德教育的重要方法，比显性课程更具有强有力教育作用。”[2]为学生营造一种良好的校园文化，潜移默化地对其品德进行影响。

参考文献;

[1]姜丽霞.科尔伯格道德教育理论和方法对我国思想政治教育的启示[J].传承，2016（04）：128-129.

[2]科尔伯格.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证[M].郭本禹，何谨等译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[3]姜丽霞.科尔伯格道德教育理论和方法对我国思想政治教育的启示[J].传承，2016（04）：128-129.

[4]李朝良.借鉴柯尔伯格道德发展理论，增强大学生德育教育的实效性[J].职业时空，2010，6（12）：183-184.

[5]陈银平.积极心理学应用于高校思想政治教育的思考[J].高教探索，2015（07）：87-90.

[6]郭博文. 积极心理学视域下大学生思想政治教育实效性研究[D].长安大学，2016

[7]孟凡辉，胡晓红.认知冲突视域下的德育——道德两难法在高校思想政治理论课中的应用[J].中共杭州市委党校学报，2015（06）：64-68.

作者简介：宜梦楠（1993.02-16），女，漢，陕西渭南人，西安医学院卫生管理学院助教，主要研究方向为大学生思想政治教育.