在线教学人际互动的混合研究 ＊——上海高校教师的视角

李琳琳

（华东师范大学高等教育研究所，上海 200062）

一、研究背景

新冠疫情的爆发使得全国高校在2019—2020 学年春季学期被迫紧急进行了“线上教学”改革，这场被迫进行的“在线教学实验”也从根本上影响了我国高校未来的教学生态。2020 年6 月，课题组启动了《上海市高校教师线上教学过程与效果调查》（Shanghai Online Teaching & Learning Survey for Teachers，简称SOTL-T），对上海42 所高校发放问卷并进行访谈，旨在对在线教学的实施状况、特征、效果进行分析，为未来高等教育教学方式的变革提供实证基础。

众多在线教学的研究都表明，人际互动（interpersonal interaction，或称“人际交互”）是影响在线教学成效的关键因素（Githens，2010；Thorpe，2008）。它包括师生互动和生生互动两种类型（Bernard et al.，2009）。通过文献梳理，本研究将教学人际互动定义为：多个行动主体通过符号的传递与解读进行相互影响，最终促进对课程内容的理解。作为核心的“符号”可以通过听觉、视觉和触觉等多种途径进行传递。教学中的人际互动不仅限于提问、答疑、小组合作等教学形式，在讲授教学中，教师和学生也能通过文字、语音、语调、动作、表情、眼动状况等符号的传递、解读与反馈实现有效的人际互动。

二、文献综述

在线教学技术的成熟与规模的扩张是其理论发展的重要动力，疫情期间在线教学的广泛使用也使相关研究急剧增长。已有实证研究或聚焦于特定类型的在线人际互动，或探索人际互动对学习效果的影响，少有研究对其多维特征和效果进行系统探究。在线教学人际互动可以通过文字、语音、视频等多种媒介实现，媒介的选择偏好及其特征需要进一步挖掘。此外，卡斯特（2000）在其经典论著《网络社会的崛起》中提出，网络社会最大的特征是时间和空间的拓展。传统线下教学以同步时间和共享空间为特征（张峰，1998），在线教学人际互动则体现出新的时空特征。因此本研究试图从在线教学人际互动的媒介特征、时间特征、空间特征和效果四个方面，对已有的相关研究成果进行讨论。

在媒介特征上，已有研究大多只聚焦于“文本”媒介。其原因在于，文本互动在在线教学中的应用较广，且研究数据较易留存和收集。例如，2021 年的一项研究收集了一门在线课程5 年间的文本互动资料，对文本编码进行量化分析后发现，文本互动对批判性思维和内向学生的课堂参与有积极作用，但也存在内容脱节、杂乱和成效不大的问题（Lee & Recker，2021）。国内也有研究对在线课程讨论版的互动话语进行编码分析，发现学习者发帖和回帖行为与学习成效相关，文字承载的情绪体验及其演化趋势可以成为学习干预的基础（刘智，张文静，孙建文，等，2016）。

在时间特征上，已有研究多聚焦于物理时间和时间压力。有研究认为，随着教学对象的增加，远程和网络教育的时间成本将会逐渐下降甚至最终趋近于零（梅龙宝，张生花，彭斌，2004），但这样的分析忽略了人际互动在教学中的重要作用。Van de Vord et al.（2012）对多位教师的教学时间日志分析发现，线下教学所需的生均时间总体略高于在线教学，但在线教学在教学评价、技术问题、作业反馈等方面所需要的生均时间远高于线下。另有一项对澳大利亚大学教师的质性研究认为，在混合教学和在线教学中，教师的工作负担其实大大增加了，但教学管理并没有关注到这种差异并进行调整（Tynan et al.，2015）。在线教学人际互动还可以有同步或异步两种时间形式。同步（synchronous）互动是指互动双方进行即时的符号输出和接收，在时间特征上更接近于线下教学；异步（asynchronous）互动则是指互动双方的符号输出和接收存在时间间隔（Murphy et al.，2011）。有研究分析了232 项在线教学的实证文献，发现异步课程在学生成绩和态度方面比同步课程更积极，但课程完成率更低（Bernard et al.，2004）。

在空间特征上，在线教学突破了线下课堂空间的集聚性和单一性特征。交互影响距离理论认为，在线教育中“距离”的本质不再是空间距离，而是交互影响。交互的深度、丰富程度和质量，决定了在线教学的心理距离感受。而“实施互动”与“学习环境”是其理论框架中非常重要的两个部分（田静，2010）。李挺（2020）通过参与式观察和访谈发现，在疫情期间网络教学的师生互动中，随着教师权力的弱化，空间距离使得沟通效率降低。也有研究者注意到了线下空间集聚对发言者带来的集体压力，在线空间的隔离反而使得集体压力减少（吴安艳，熊才平，黄勃，2011）。

在互动效果上，已有研究的调查对象多是学生群体。例如，对北京大学一门在线教育博士课程的调查发现，并非课堂互动次数越多、时间越长，学生对课程的满意度就越高（马莉萍 & 曹宇莲，2020）。在周开乐等人（2020）的调查中，有13.24% 的学生认为，过于频繁的“弹幕”“点赞”“送花”和“窗口聊天”会影响教学质量。

综上所述，已有的在线教学人际互动研究对学生群体的关注较多，对教师群体的关注较少；对量化特征的关注较多，对原因和意义的讨论较少；对单一媒介或单一模式的人际互动分析较多，但缺乏媒介间的比较或时空特征的总体分析。因此，本研究试图通过对教师群体的问卷调查与深度访谈，从大学教师的视角来回应以下四个问题：（1）在线教学人际互动不同媒介的使用现状、动因和感受如何？（2）在线教学人际互动呈现出什么样的时间特征？（3）在线教学人际互动有什么样的空间特征？（4）在线教学人际互动的效果和平台支持如何?

三、研究方法

多项对教学互动的研究表明，互动的数量和质量并不必然相关（李晓文，叶伟剑，章秋红，2020）。因此本研究采用混合研究方法，先使用SOTL-T 课题组自己开发的问卷探索在线教学人际互动的数量特征。之后，针对量化研究发现的普遍数量规律，运用深度访谈进一步挖掘在线教学人际互动的主体感受和意义诠释，从而揭示量化规律背后的原因及其作用机制。

（一）问卷调查法

2020 年6 月16 日到23 日，课题组通过问卷星平台向上海市所有本科与研究生高校发放问卷，共回收有效的大学教师样本8850 份。在发放问卷时，大部分春季在线课程都已经结课，教师经历了备课、上课、考试（作业）、评学、评教的完整过程，对线上教学的技能、手段、方式也有了深入感知，调查结果的信度较好。表1 是样本的基本分布情况。样本在院校类型间和学科门类间分布合理。因为调研内容为教学，在线问卷的链接通过各校教务处和研究生院向疫情期间承担了教学工作的教师发放问卷。因此，样本分布体现的是承担教学工作群体的比例特征。

表1 问卷调查样本分布

（二）访谈法

2020 年7 月至12 月间，我们分别对23 位教师进行了深度访谈。本研究遵循强度抽样和目的抽样的原则，通过问卷筛选教学投入度高且对在线教学态度各异的教师。此外，访谈对象的选择还遵循理论取样的原则，选取教学特征各异的学科教师（例如哲学、医学、艺术、建筑、计算机、思政等）。受疫情影响，约一半教师通过腾讯会议平台进行在线访谈，访谈中研究者全程打开摄像头，由此体现研究者的全情投入，方便通过声音之外的动作和表情实现多维信息传递。受访教师则根据自身意愿，自行选择是否打开摄像头，以此体现对研究对象的尊重。让研究对象处于自如舒适的状态，更能保证访谈的信度。秋季学期开学后的访谈则采用面对面的形式，且对若干关键个案进行多次追访。在征求访谈对象同意的基础上进行全程录音和转录，并运用NVIVO 软件对访谈资料进行编码分析。

个案命名遵循匿名原则，用代码命名。代码中第一位数字代表被访顺序；第二位字母代表学校类型（A-双一流A 类高校；B-其他高校）；接下来的中文字符是学科简称；学科后的数字代表职称（1-正高；2-副高；3-中级；4-初级）；最后一位字母代表性别（M-男；F-女）。

四、研究发现

（一）互动的媒介特征

对互动媒介的问卷调查显示：教师在线教学人际互动的主要媒介是“文字”，占比49%；之后依次是“音频+视频”，占28%；“音频”占比最低，为23%。下文将结合访谈材料，分析每一种互动媒介应用于教学所体现出的特征，以及三种媒介应用现状背后的原因。

1. 文字互动优势：留存性和可见性

文字互动在高校教学中受到广泛青睐，其主要优势是存储空间小、留存性好、阅读效率高。此外，在生生互动常见的小组合作环节中，文字互动容易实现教师对学生合作积极性、意愿和贡献的鉴别，避免出现线下合作中广受诟病的“搭便车”现象：

网课结束之后，我想让学生更清楚这个文本在讲什么，我就又写了1000 字的帖子，放在网上。把这些东西再进一步梳理、补充，因为它是留痕的，这个班的学生能看到，能在下面回复讨论，之后上这门课的学生也能看到，在这个基础上进一步讨论。（9-A 文学3F）

有些同学不愿意发语音，觉得很有负担，更愿意发文字。其实从阅读速度来看，大家对文字的阅读更快，而发语音大家还要听，切换更慢一些。（18-B 雕塑3F）

线下（小组讨论）学生很清楚老师人在哪里，眼睛看哪里，有没有关注这个小组。但是在微信上老师随时可以监督任何一组。每一个组我都在群里，学生讨论的内容都会留下记录，我会根据每个人的表现给分。这样比较公平，学生就非常积极。当然也会比较累，学生说他们在小组讨论的时候打字打到满手汗。（20-A 教育2F）

2. 文字互动偏好：字斟句酌与书面表达

通过字斟句酌地修改自己的文字表述，学生的书面表达能力得到了提高。线下课堂更多以口头语言为媒介，锻炼的是即兴的口头表达能力。在我国大学中的传统线下教学中，“课堂沉默”现象突出，有研究认为这与中国传统文化中的“谨言慎行”有关（吕林海，2020）。也有研究认为，“防御性沉默”是其动因之一，由于害怕犯错或“丢脸”，学生不愿意参与互动（张东海，2019）。在线上教学中，文字互动的可修改性能够缓解这种互动压力：

这个很有趣，我更希望通过语音跟学生交流，我是觉得语音更轻松、效率更高。可是学生不是这样，学生们会感觉课堂上回答问题，一边想一边说，压力很大，说错了或者说得不好很丢脸。如果他对这个问题多想一会儿，字斟句酌地组织成文字，他就比较没有负担。（23-A 教育2F）

要看教学目的是什么，如果讨论主要是想推动学生思想认识上的加深，我觉得文字互动会更好。但是如果目的是希望锻炼他们口头表达能力、人际交往能力这些通用技能，那文字互动当然就不行。（20-A 教育2F）

3. 文字互动的趋势：表情包与简短化

在访谈中我们发现，老师们经常提及表情包的作用。文字互动本身缺少语音、语调的变化，长期阅读容易疲倦。表情包作为文字互动的补充，深受学生们的喜爱。言语行为理论认为，表情包在信息交流中可以表示情绪、烘托气氛并指示行动（Dresner & Herring，2010）。表情包作为人们的“面具”和“替身”，用生动形象的图像模拟在场感，是一种辅助人们进行人际互动的情感表演（王小英，2020）。老师们也认为表情包能够很好地拉近人际距离，促进在线教学的人际互动：

很多同学喜欢发表情包，比较有氛围。我回复他们也会用表情包，虽然我的表情包不多，但是这样他们就觉得跟我没有距离感。我跟这届学生关系也很好。（18-B 雕塑3F）

此外，作为网络原著民的当代大学生，在熟悉在线教学之前，就已经在网络娱乐中形成了简短化文字互动的模式。他们喜欢用最少的文字承载最丰富的信息，以提高互动效率。例如，这位年轻的哲学系讲师就有如下感受：

我观察B 站、直播是怎么互动的，我发现他们其实是会采用低幼化的一个方式，让他们打简短的弹幕，或者每到一个点你就停下来，追问他们听懂了吗?听懂的请扣1，没听懂扣2，一般情况没有人扣2，这种方式学生们会觉得很舒服。（1-A 哲学3M）

4. 音视频互动门槛：网络延迟与深层表演

有研究认为传统文字反馈存在诸多缺陷，使用屏播（视频+音频）进行反馈有认知和情感等多方面优势，能够提高教师反馈质量和学生学习效率（方柏林，2020）。但在本研究的调查中发现，音视频互动的比例并不高。通过访谈我们找到了原因：一方面，音视频互动的效果受到网速、平台和设备的影响；另一方面，音视频互动传递了更加多元的视听符号，这对于互动者有更高的投入要求。Hochschild（2003）在对情感劳动的论述中，将调整自己外显特征而满足角色期待的行为称为表层表演，将内心感受和认知也一并调整的行为称为深层表演。在教学互动的情境中，相对于单一文字的表达和修饰，音视频互动需要调动个体发音、表情和动作等多个器官进行即时反馈，是更为深层的表演。在访谈中我们发现，只有相互熟悉、信任且有高度投入的个体，才愿意选择音视频互动：

这半年来我尝试了超过十个以上的直播平台，但很少有平台可以直接对话，它的延迟是非常高的，也就是说，当学生试图打断你进行提问题的时候，通常是你已经在一句话或两句话之后了。（14-B 经济3M）

这个班基本上是语音（互动），是因为这个班我要连续教两年，而不仅仅是一门课，学生对我非常熟悉，相互之间关系也很好，比较亲近，所以有事就直接开麦说。（7-A 建筑2M）

有位老师讲课的时候邀请我去听。他一开始要求学生都把摄像头打开了，讲了一会，学生又都悄悄关掉了。我猜同学们不想开摄像头也是因为自己听课的时候没这么认真，不想被看到。（12-B 哲学3M）

我希望学生都能开摄像头，其实这也是一个监督，你能够看得到学生他到底是不是在认真听，你如果开着摄像头，他就会比较上心一点，更加投入。（4-A 音乐2F）

5. 打开摄像头：后台前台化的形象整饰压力

在问卷调查中，样本教师汇报了自己在教学中打开摄像头的频率：“一直”开摄像头的比例仅占16%；“经常”占17%；“偶尔”的比例最高，占43%；也有24%的教师“从不”开摄像头。在访谈中教师们表示，仅自己打开摄像头一般不会对在线教学的流畅性带来影响。教师们也认可打开摄像头有助于自己的表情、动作等符号传递，但是什么因素阻碍了他们摄像头的打开?教师们有以下感受：

我一直没开摄像头，我的课是晚上，我又是在家里卧室做直播，就算我穿得正正规规的，我这背后一个大衣橱也不像话，小孩子还可能突然跑进来。（19-A 教育2F）

我会觉得（开摄像头）很尴尬、非常不自在。为此我还要洗洗头……特别是你开了摄像头，你就在屏幕上一直能看到自己的脸。这跟线下还是不一样的，线下你不会一直看到自己的形象或者表情，我觉得我们还是不太习惯用摄像头的那一代……比如说我正讲得挺好，忽然瞄到我自己的表情不太对，我就想要注意或者怎么样……我想要关注在教学内容上。（20-A 教育2F）

前面几节课让学生开了视频之后，我看到学生的状况也比较糟糕，有的睡眼朦胧，甚至是学生的家人还在镜头前晃了一下。为了避免大家的尴尬，后来我就说可以不开了。因为学生在学校上课都是化着精致的妆，在家里，实在是反差太大了，我能懂那种状态。（8-A 设计4F）

我也没要求学生开（摄像头），因为我觉得这个也蛮难为他们的，如果家里条件不是特别好的话，他们可能不想让同学、老师看到他家里的状况。（21-A 教育2F）

戈夫曼（2008）的拟剧理论可以为这种现象提供分析思路。在传统上，教室是典型的师生公共活动“前台”，师生在教室前台进行形象整饰以符合他人对自己的角色期待，引导和控制自己在他人心中的形象。前台的表演处于高度的监督之中，有一系列的行为规范。处于私人生活领域的住家则是相对意义上的“后台”，个人在后台没有太多角色负担，且保有大量个人特征。但在线教学转变了传统的前台后台之间划分。在住家后台被迫转化为教学前台后，个人的形象整饰和行为规范压力都会骤增，私人生活信息也面临暴露的危机。因此，即使打开摄像头能够有助于教学中的人际互动，但师生的使用频率却不高。

（二）互动的时间特征：同步与异步的选择或结合

线下教学人际互动大多局限在课程表限定的课堂时间之中，而在线教学的人际互动可以有多种选择。在讲授环节，异步互动通常是用录播的方式来实现的，同步互动则是用直播的方式实现。在实践中，还存在录播与直播的结合，比如有老师将提前录制好的内容，在课程时间向学生同步播放。而在答疑和讨论环节，异步互动和同步互动则根据双方是否同时“在线活跃”作为判定依据，有更强的转换性。表2概括归纳了两种互动的特征差异。

表2 异步与同步人际互动的差异

1. 时间刚性

同步互动基本遵循线下教学的时间表安排，具有较强的时间刚性，要求教师和学生同时在线，容易形成陪伴感和营造教学氛围。异步互动则有较强的时间弹性，师生能够更加灵活地安排课程学习，提升自由度，但异步互动对时间控制能力不强的学生缺乏约束：

我第一节的时候提前录了课，结果布置下去，有的学生就偷懒没听。后来我想这不行，就改成在上课时间统一播给他们听，还在中间穿插了抢答题，看了视频才能答对的那种。还有游戏环节，就用雨课堂、投票小程序这些的。多互动，这样效果比较好。（18-B 雕塑3F）

我们（线下）课一般留十来分钟来跟学生交流，讨论不是非常充分，因为这门课是周三晚上，下课就挺晚了，大家也不愿意再继续交流，但是用网络的形式就不太受限，更灵活，交流还是很充分的。（9-A 文学3F）

线上互动虽然说耗费的时间会比较久，但是其实老师的时间更好分配了，比如说我在创作一个东西，中间休息10 分钟，就把这一天所有学生的问题统一回复了。（8-A 设计4F）

2. 时间间隔

受访教师们认为，异步互动较长的时间间隔可能会对学生的学习激情有冷却作用。在邬大光和李文（2020）的研究中，学生也非常看重师生互动的即时度，但也有研究表明，异步互动采用苏格拉底式提问教学法，通过教师和助教的深度投入，能显著促进学生批判性思维的发展（Yang，2008）：

很多问题或者讨论，学生之所以想问，很多是在接收到这个新知识、新议题的当下，一时兴起、心血来潮，而不是那么精心准备地给你写封邮件，不是这么精准，他们就是想要跟你达到即时互动。（1-A 哲学3M）

程序设计这种课程，学生很需要得到即时的反馈。比如说他们在编程的时候最怕的就是程序出不来，卡死了，老师要即时帮助他们调程序的。如果老师是一个礼拜后才反馈给他，那时候他学习的热情、兴趣已经过去了，卡死了也就不愿意做了，就会放弃。（2-A 计算计3F）

3. 时间边界

传统的教学以课程表的上下课时间作为时间边界，甚至有些学校要求每门课程有固定的答疑时间以充分保障师生之间的互动。教学时间边界的意义在于划定教师教学时间和其他工作时间的边界，划定工作时间和休息时间的边界，以便教师可以暂时脱离教学情境，实现个人的调节和休整。但由于异步互动缺乏时间边界，会经常让教师陷入“24 小时内随时应答”的压力之中。那些能够较好满足学生个性化需求的老师，无一不是放弃了科研时间或个人休息时间的老师：

我遇到过，学生突然半夜两三点钟在群里问我问题，这不仅是对老师的打扰，对其他学生也是一种打扰。所以后来我是做约定的：课上半个小时之内，我们在群里讨论答疑，到点就结束。后面有什么问题，你可以私底下来发给我，但我不能保证即刻回复，只能说尽快回复。学生也很讨厌拖堂的，不管你讲得多么好，一旦拖堂，他们会很不舒服。可能那个时候应该去吃饭了，老师还在那呱呱叫，对吧?（9-A 文学3F）

今年春季学期除了教学，我几乎没做别的事情，研究也没做。除了备课、录课，就是答疑。这几门课的群，随时都可能响。（22-A 教育3M）

4. 时间节奏

同步在线互动的时间节奏与线下教学相同，都以时间的匀速向前流动为特征，师生共享相同的时间节奏且进行即兴发挥。但在异步在线互动中，教师可以选择撤销、重录、剪辑时间片段，学生也可对时间进行加速、减速、后撤、跳播等处理。教师和学生有不同的时间节奏，个体可以根据自己的需求确定自己的时间节奏：

直播的课堂更接近线下，上课像流水一样的，即兴发挥，流过去就算了的那种。即便我这句没讲好，下一句补充一下、修正一下就好。但是录播不一样啊，可以事先准备，那种感觉就是要准备得相对完美一点，更正式一点，用词更谨慎一点。我经常不满意就撤销很多次再录，还自学了剪辑软件。后来我用PPT 自带的录播功能，它可以把中间某一页PPT 重录。（10-B 管理2M）

我很喜欢看反刍率，它能反映很多问题，比如说哪些部分对学生来说太难了，或者很重要，或者学生的学习兴趣在哪里等等。（1-A 哲学3M）

之前，我录播的课是不允许学生观看的时候调倍速的，教学平台上能设置。后来学生跟我反映作业很多挺累的，我就设置了允许他们调，后台数据就能看得到，他们之后大部分都调倍速在看。（20-A 教育2F）

5. 时间效率

我们的问卷调查了不同在线教学方式所需的课外辅助时间，这可以从侧面反映各种互动方式的时间效率，结果如表3 所示。完全自己录播最耗时，每小时的上课时间平均需要课外4.25 小时辅助；之后依次为“自己录播+直播（4.15）”“完全直播（3.79）”“使用其他老师的在线课程资源+自己辅导（3.72）”“未使用录播或直播（3.59）”。不同教学方式课外辅助时间的差异非常显著。

表3 不同的在线教学方式课外所需时间差异

录播课程因为时空隔离，无法进行人际互动，缺乏来自学生的反馈，教师的教学热情、教学调整、教学效果都会受损。为了弥补人际互动的缺憾，受访教师们普遍选择在录播之外单独设定时间进行人际互动。这样的方式大大增加了教学的时间成本，时间利用效率最低：

录课很明显是一种负担。我第一次大概录了十几遍。对着电脑，不是对着学生，就老卡壳你知道吧?光录了课还不行啊，那样很不负责任，因为你不知道他们学的效果。还要讨论、答疑。（9-A文学3F）

也有教师充分利用已有的在线精品课程和网络共享的课程资源，节省了自己“讲解”知识的时间，但为了保证教学效果，增加了答疑、讨论、练习等人际互动时间，以便促进学生对知识的理解和运用：

备课阶段会轻松一些，我不需要去陈述知识点了，但是我的精力全部放在跟学生讨论、练习、答疑上。我是要引导他们来问问题，我会设计一些讨论题。（17-B 计算机2F）

还有老师承担了精品在线课程的建设，他通过精心设计课程内容提升课程质量。在疫情期间，约8000 余位同学选修了这门课程，但学生数量的激增使得人际互动无法实现。对此，这位老师表示出深切的担忧：

录一分钟的课，我至少准备60 分钟的时间。我每周上传半个小时的教学视频，都需要两三天全部投入进去……另外一个问题是，我这学期都不敢考试，也没法指导学生练习，我只能确保我教得很好，但不知道学生掌握得怎么样。为什么?你说8000 人，那种操作题的话，改一道题就把我累死了，对吧?（10-B 管理2M）

（三）互动的空间特征

1. 分散空间限制了互动的多样性与充分性

在传统的课堂空间中，师生身体同时在场，座位分布多以教师为中心排列，教师可以快速捕捉到每一位同学的表情、动作和神态，据此调整自己的教学设计，鉴别出那些“身体在场，注意力却在别处”的学生。学生也能够更加丰富地感知教师的表情、姿势、动作以及背后承载的情感和态度。但在线上教学中，空间的隔离损害了师生双方获得信息的多样性和充分性。样本教师对“在线教学缺乏与学生的目光、表情和声音等互动”这一表述的赞同情况如下：43.8%的老师非常赞成；39.6%的教师比较赞成；12.8%的教师认为一般；2.5%的教师不太赞成；1.3%的教师不赞成。总体上，绝大多数老师都认为在线教学的空间特征阻碍了人际互动的充分性和多样性。

在访谈中，大部分教师都对在线教学缺乏多样与丰富的互动有深刻感受，认为这对教学造成了严重的负面影响：

在线的时候没有眼神交流，学生的应答性比较差，一个问题抛下去，学生看不到老师眼神里的期待、鼓励，老师也看不到学生的表情是想要尝试、犹豫、思考还是逃避，也把握不准让谁发言比较好。大家都是对着屏幕，所以经常冷场……我试过都要求他们开摄像头，这和教室里的位置不一样，一眼望过去可以看到大部分人，这个截屏是平铺的，要翻好几屏才能看完。更何况有的学生那里灯光昏暗，都没法看清楚人脸。（23-A 教育2F）

我觉得这是线上教学最大的问题。即便开了摄像头，学生也很难感受到老师对这门课程、对这个领域的热爱，这个是需要眼神、需要肢体语言去体现出来的，这样才能调动他们的积极性、创造性。你也不能通过他们选的座位、表情鉴别出学生的学习动机、学习兴趣，也很难根据学生的反应随时调整教学的难度和速度。去年（线下教学）有七八个学生上完这门课后说想做研究，跟我深入交流，今年（在线教学）一个都没有。（5-A 计算计1M）

我们上课不是灌输。线下教学的时候，你能看出来有些学生确实是很喜欢、很认可你的，那你就很有交流的意愿，在讲台上手舞足蹈，越讲越有灵感。自己录课的时候，对着电脑屏幕，坐在凳子上，戴个耳机，看着PPT 讲，越讲越没意思，越讲越没想法。（12-B 哲学3M）

线下讨论的时候，有的组发言，其他同学会忽然哄堂大笑或者点头，对吧?还会有同学像插嘴一样参与讨论。但是在线上，一个组发言的时候，其他组都静音的，发言的同学也看不到别人，孤零零地自己讲。同学想给反馈的话，他需要去点一下那个按钮。其实这个步骤已经阻碍了大部分人讲话的欲望。（19-A 教育2F）

2. 匿名保护形成安全距离

网络空间提供了匿名发言的可能性，对于细腻、敏感且在意个人形象的大学生而言，网络营造了一种没有形象负担、不易受到伤害的安全距离。已有对网络匿名的研究更多关注其负面效果，包括网络欺凌或网络谣言。也有研究认为同伴匿名反馈有助于提升在线教学效果（康卉，史子明，2014）。在本研究的访谈中，教师们分析了网络匿名对学生学习的正向作用：

我这门课相对艰涩一些，我感觉学生在课堂上是有压力的。课堂上直接face to face 进行eye contact的时候，问他们懂不懂，他们其实有很大的挫败感。但是在屏幕后面，他们的挫败感不会那么明显，反正也不会被老师或者同学看到，有距离感会比较舒适……匿名交流起来也会很大胆，更敢于表达。这个我能理解，这是网络的一种文化。（1-A 哲学3M）

网络好像是给大家一个安全距离，有一种保护。我用的平台和群有匿名发言的功能，有时候他们跟其他同学意见不同了或者对我这门课有建议了，再或者比较私人的分享了，都愿意匿名。其实这对我的思政课是好的，他们觉得安全了就更容易交心，呈现的想法更真实，你也更容易走进他们心里，更能发挥教育的作用。（11-B 思政2F）

3. 特殊课程的空间需求

在问卷反映出的总体态度之外，本研究通过访谈了解到，对于一些有特殊空间需要的课程，在线教学或能凸显优势，亦或暴露劣势。例如：在软件操作课上，在线互动易实现网络空间的切换和控制。在美学课上，在线互动可以实现多重空间共享。但在线空间互动无法满足人体解剖课对三维视觉和触觉感知的需要，无法满足绘本课对绘本质感和阅读体验的要求，也不能满足设计课对颜色精准和材料感知的期待。

软件操作课：这门课如果是在线下课堂，我不可能兼顾到每一个学生上机的完成情况。但是我用ZOOM 在线教学，除了可以共享屏幕外，还可以控制学生的电脑。学生练习的时候，我就让他们每个人都共享屏幕，我可以随机切换，观测他们到底会不会、完成的程度怎么样。另一方面我如果想要帮助到他的话，我还可以远程控制学生的电脑，学生可以看到我是怎么操作的，一看就明白了。（20-A 教育2F）

美学课：我的美学课是让他们每个人做出一件衣服。有的人就给妈妈做了一件衣服，然后拍出了时尚的感觉，有些人就给弟弟做了女装，还有一些人让爸爸做了他的模特……课堂中还有一个小的视频作业，因为“美”是感受身边的东西，学生可以感受亲人之间的那种美好，或者你热爱的家乡美食，甚至是你感觉到情绪……学生拍得特别不错。可能在家里也会比较放松，在感受方面就会更强烈。我就让他们去报了国际上的一分钟影像比赛，有几个都已经入围了，真的比以前课上的作品更棒。（8-A 设计4F）

绘本课：你摸到那个绘本，跟你看到的视频展示完全不一样。那些今年上过课的学生就说，下次还要来蹭课，他们就是为了去摸摸那些书，同时来近距离地看看我。（9-A 文学3F）

人体解剖课：这个课要求学生要大量识图、看图，没有VR 作为支撑，很难让学生在平面的基础上建立起三维的认知，所以有些东西给学生介绍起来或让学生接受起来都有一定的难度。即便未来VR 技术解决了，还需要学生真的去触摸，这叫感觉统合，这个是一定要到现场去才能解决的。（15-B 医学3M）

模拟法庭课：目前我们是有互联网法庭审理的这种做法的。但是你要知道，同学们刚接触法庭的时候，如果是在屏幕上的话，他缺乏一个情感交流，或者亲临其境，同学们之间辩论、举证这种氛围是在线无法营造出来的。（13-B 法学1M）

设计课：到了设计落实阶段，有小样出来的时候，肯定是线下的沟通会更好，包括对于尺度的把握，还有色差，还有型的把握，线下的话老师的指导更加具体一点。给学生在实物上比划，说你这边该怎么改动，学生也更容易明白。（8-A 设计4F）

（四）互动效果与平台支持

在调查中，样本教师对比了线上和线下师生互动与生生互动的频率和效果。结果如图1 所示，总体上教师群体认为在线人际互动更差。具体来看，约40%左右的教师认为，师生互动和生生互动的频率和效果都有明显下降，24%左右的教师认为四者下降一些。而仅有10%左右的教师认为四者提高一些。没有教师认为四者明显提高。在师生互动和生生互动间进行比较发现，教师总体认为线上教学的生生互动下降更多。在频率和效果间进行比较发现，互动效果下降更多。

图1 与线下教学相比，在线教学人际互动状况（%）

同样是疫情期间的国内在线教学调查，刘振天和刘强（2020）对学生群体的调查结果中，过半学生认为线上师生互动和生生互动的频率高于线下，也对线上互动的效果满意。这与本研究的结果非常不同，其原因可能来自教师和学生的视角差异。在师生互动方面，教师视角下的互动可能更关注学生方的信息输出，而学生视角下的互动更多关注教师方的信息输出。疫情期间教师在教学互动的时间投入远高于线下，这提高了学生对师生互动频率的感知。而学生的信息输出更多受到媒介、时间和空间的限制，被大大削弱。在生生互动方面，教师未能知晓或参与所有的生生互动，部分生生互动在课外以非正式的方式实现。

在线教学的人际互动主要存在于“教师讲授”“辅导答疑”“学生发言”和“小组合作”四个教学环节。由此，问卷用五分量表调查了在线平台对教师教学需要的满足程度，分值越大满意度越高。结果如表4 所示：教师对平台提供的“教师讲授”功能满意度最高，均值达到4.21，之后依次是“课后辅导答疑”（4.10），“学生发言”（3.86）和小组讨论/合作（3.66）。

表4 在线平台对教学需要的满足情况

在教师讲授环节，教师处于互动符号输出的强势地位，而在辅导答疑、学生发言、小组讨论诸环节中，学生作为互动符号输出者的地位依次增强，但平台对这些环节需求的满足情况则相对更低。其原因可能在于：平台设计者仍秉持传统“教师中心”的教学观，更多地满足教师的符号输出需求。

五、结论与建议

综上所述，高校在线教学的人际互动有其自身的媒介、时间和空间特征。在互动媒介方面，文字互动占比最大，其留存性和可见性强，可通过字斟句酌来锻炼学生的书面表达能力，但出现了表情包辅助和表述简短化的趋势；音视频互动对网速和深层表演有较高要求，出于后台前台化的形象整饰压力，教师打开摄像头的频率不高。在互动时间方面，同步互动的时间刚性强、间隔短、边界清晰、节奏匀速且方向单一，时间利用效率相对较高；异步互动的时间刚性弱、间隔长、边界模糊、节奏可调整且能撤销和剪辑，时间效率更低。在互动空间方面，分割的空间限制了教学互动的多样性与充分性，但同时也能通过匿名保护形成安全距离；在有特殊空间需求的课程中，在线教学展现出了独有的优势或劣势。有超过半数的老师认为，在线教学人际互动的频率和效果较线下教学都有所下降，平台设计更多地满足了教师一方的符号输出需求。

据此，本研究提出以下建议：首先，对于教师来讲，这场迫于疫情进行的在线教学改革提供了教学专业发展的重要契机。结合不同的课程、教学环节和学生特征，在线教学人际互动可以体现出优势，也可能形成阻碍。教师应根据自己的课程特征和学生特征，选择线下、在线或混合教学模式，充分运用不同模式在媒介、时间和空间上的优势，促进教学实践的发展。其次，对在线教学平台的设计者来说，当前的平台更多地体现了“教师中心”的思路，主要满足教师作为符号输出方的互动需要，师生互动频率和效果相对较好，但生生互动的频率和效果相对更差，这说明学生一方信息输出的互动需求仍需关注。此外，平台设计应充分尊重在线教学人际互动的特征，应重点开发文字互动的检索分析功能、减少网络延迟、改进互动的虚拟空间感受，并提升不同互动类型间转换的便捷性。最后，高校教学管理也面临重大挑战。在疫情后的大学教学实践中，在线教学、线下教学和混合教学多种模式将长期并存。在线上教学中，基于课堂空间进行的纪律监督、基于课程表时间的工作量计算、基于文本作业进行的教学评价都不再完全适用，教学管理机构需要遵循各自的时空规律与媒介特征进行全面设计。