小学数学教学中追问的实践与思考

黄昌盛

[摘 要] 小学数学教学中，追问是围绕数学课堂教学目标，对重难点问题进行深入探究的基础上，继续追根溯源地发问，或将提前预设的问题与数学课堂教学中随机生成的问题进行巧妙整合后，继续深层次提问，是引领学生思维走向深入的一种重要手段。文章通过呈现“抛砖引玉、因势利导、逆向发问、拓展延伸”四种不同的追问方式，引领学生思维由浅入深、由此及彼，让数学课堂教学更加有效。

[关键词] 小学数学;有效追问;实践与思考

一、抛砖引玉，有效追问

小学数学课堂的导入环节的目的在于引入新课，提出问题，吸引学生注意力，提高学生的课堂参与度。新课伊始，学生对相关的数学知识和解题方法还不了解，教师应发挥主导作用，通过抛砖引玉地追问，引领学生打开思维，帮扶学生深层次思考问题，为探索新知提供支持。

例如：在教学苏教版三年级上册“整十、整百数乘一位数的口算和估算”时，为了让学生经历把已有计算经验迁移到新的计算情境的过程，加深对乘法运算意义的理解，出示例1的情境图后，笔者适时抛出第一个问题：“要求学生说说从图中能知道什么？”引导学生收集信息：有3箱黑玉米，每箱有20根。再抛出第二个问题：“你们能根据已知条件提出个数学问题吗？”学生顺势提出一共有多少根。此时，自然引出第三个问题：“你打算怎么列式？”这三个问题只需要适时抛出，不需要解释，教师假装不知道答案，势必激起学生的好奇心和主动参与热情，学生列出的算式可能有两种：20+20+20或20×3。教师分别加以肯定，此时就可以追问：“这两个算式有什么联系？”这个问题的提出，促使学生发现加法与乘法之间的关系，加法是学生已经学过的旧知识，整十数乘一位数是新知，怎样计算20×3，就是我们这节课所要解决的问题。巧妙引入新课后，学生先用小棒操作、思考后，组织交流。通过用加法计算、联系整十数的意义、表内乘法类推三种方法解决了问题，此时再次抛出问题追问：“由2×3=6，推出20×3=60，你是怎样想的？”通过在导入环节中的不断追问，让学生结合摆小棒的操作尝试计算20×3，再在讨论中引导他们逐步理解算理和算法。这样的过程，能吸引学生充分参与学习活动，既有利于培养学生的探究能力，也有利于他们将学到的算法迁移到新的计算情境之中。通过抛砖引玉，有效追问，无形之中为学生创造自主思考、独立学习的机会，也提供了思维发散的空间，充分发挥了学生的主观能动性。

二、因势利导，巧妙追问

教学中出现的重难点问题是学生需要克服的障碍，同样也是教师需要面对并解决的问题，一旦学生产生畏难情绪，教师就应采取相应的应对措施。通过巧妙的追问，将重难点的问题划分为不同的层次，针对不同能力层次的学生设计难易程度不一的问题，因势利导，逐层击破，将复杂的问题简单化。

例如：教学苏教版三年级上册“轴对称图形”时，完成轴对称图形的认识教学后，练习的过程中，笔者设置了这样的追问。“109页的长方形、正方形、平行四边形、三角形中，你能一眼就看出哪些图形是轴对称图形吗？”这个问题提出后，给了学生思维活动的空间，学生通过观察后进行了初步的判断。这时再次追问：“如何验证判断的结果是否正确呢？”再次的追问，因势利导，提升了学生的参与热情，学生通过小组的讨论和交流，产生“折”的想法，他们把这些图形剪下来折一折，以验证自己的判断。此时再次追问：“你能用不同的折法来验证长方形、正方形是轴对称图形吗？”如何用不同的折法验证呢？再次引领学生思维走向深入，找到不同的验证方法，也渗透了长方形和正方形的对称轴的条数，为四年级进一步学习轴对称图形的知识打下了基础。完成此层次的追问后，继续追问：“这个平行四边形究竟是不是轴对称图形呢？”引导学生从不同方向再折折。这时，学生的参与热情被充分地调动起来，独立完成、小组内交流，最后發现无论用什么样的方法折这个平行四边形，对折后不能使它们完全重合，得出结论为这个平行四边形不是轴对称图形。最后再次追问：“是不是所有的三角形都是轴对称图形？是不是所有的长方形都是轴对称图形？所有的正方形呢？”引导学生充分展开讨论，并动手验证自己的判断。

通过三个层次的巧妙追问，因势利导，把一些容易引起争议的图形或图案预先画在纸上，并剪下来，教学时相机提供给学生，以便他们操作验证，既有利于学生从不同角度体会轴对称图形的特征，也有利于把学生的思维逐步引向深入。此外，对所有长方形、正方形、三角形是否都是轴对称图形等问题的追问与讨论，则充分体现了数学表达内在的严谨性。

三、逆向发问，追根溯源

逆向发问，是教师引导学生从问题的反方向思考问题，或者通过倒推的方法，倒过来思考问题，通过从多个角度逆向追问，追根溯源，把所学的知识灵活应用、举一反三，让学生更深入地思考，提高课堂参与热情的同时，拓宽了思维的广度和深度。教师通过逆向追问，或是从课堂上生成的错误资源发问，引导学生利用所学的新知辨别真伪，发现问题中涉及的知识原理，追根溯源，借此引导学生主动澄清和掌握所学知识。

例如：在教学苏教版三年级上册的“认识一个物体的几分之一”时，通过创设学生熟悉的野餐时分食物的情境，唤醒了学生原有的“平均分”的经验，引出“半个”的生活经验，从而产生“1/2”这个生活经验数学化的结果。出示一张正方形纸，提问：“你能表示这张纸的1/2吗？”学生操作后教师组织交流，展示出各种不同的表示方法。这时，教师就可以逆向追问：“这几种折法都不同，涂色部分的形状也不同，为什么涂色部分都是这张纸的1/2？”通过逆向追问，引发学生思考：不同的形状，为什么都能用1/2表示？引发学生讨论交流，得出不管怎样对折，只要是把这张纸平均分成2份，每份就是它的1/2。在这个过程中，折出一张纸的1/2，有不同的折法，教师通过反向追问，引导学生找出不同的1/2的共同点，直观地建立了1/2的表象，并为认识其他分数提供了思路和方法。认识1/2后，进一步追问：“你还能折出1/4吗？”学生根据已有的知识经验，折出1/4，由1/2到认识其他分数，是分数外延的扩展，此时，出示不同的图形分成4份的图片，追问：“这些图形都可以用1/4表示吗？”学生各自判断后，即可逆向追问：“都分成4份，为什么有些图形能用1/4表示，有些却不行？”通过逆向追问，引领学生思维不断地走向深入，从“图形被平均分成几份，每份就是几分之一”突出了分数的本质属性，到提供1/4的正例和反例，不断地逆向追问，追根溯源，发现了几分之一的认识问题中涉及的知识原理，借此引导学生主动澄清和掌握所学知识。

四、拓展延伸，合理追问

教师可以利用合理的追问，创设思维的燃点，为参与的学生提供充分的思考和表达的时间和空间，适时点拨、及时追问，提出具有挑战性的问题，激发学生思考，让学生思维活跃起来，引导更深层次的认识新知，达到拓展延伸的目的。

例如：笔者在教学江苏教育出版社六年级下册第二单元的“圆柱体体积”时，教学圆柱体体积公式的计算时，有计划地设置了合理的追问。笔者出示圆柱体容器后，提出第一个问题：“圆柱体中水的体积能求出来吗？”一个简单的问题，学生都愿意去尝试，但却不知道该怎么下手。笔者引导学生回想：“以前遇到求长方体、正方体体积时最常用的方法是什么？”学生想到了转化的思想，这时就有学生提出，水在圆柱形容器里就是圆柱形，体积计算还没学，如果把水倒入长方体容器中，就可以求出体积了。笔者通过引导和合理的追问，激发了学生思维和参与热情。紧接着，笔者又追问：“如果圆柱体容器里装的不是水，而是不能流动的橡皮泥，你还能计算橡皮泥的体积嗎？”这个问题的设置，再次激发学生的思维，让学生经历简单的转化“倒入长方体容器”到“通过外力让橡皮泥转化为长方体”的思维过渡，从“倒到捏”是对转化思想认识的再深化，当学生提出捏成长方体后，笔者再次追问：“如果是圆柱体铁块，既不能向水一样倒入长方体容器，又不能捏成长方体，你还能求出体积吗？”这个新问题的设置，再次拓展了学生的思维，有前面测量不规则小石子的体积经验，学生马上想到将圆柱形铁块浸入装满水的长方体容器中，通过测量排挤出的水的体积来计算圆柱形铁块的体积的方法。此时，笔者再次追问：“如果这个圆柱形铁块是我们学校大厅的顶梁柱，拆不下来，也放不到水里，你还能求出它的体积吗？”此时学生情趣高涨，兴趣浓厚，思维活跃，笔者相机组织他们讨论、分析、交流，学生深切地感受到，要解决这个不断变化的问题，必须从长方体与圆柱体体积的关系中寻找一个计算圆柱体体积的计算公式。通过这样一层层的追问，创设了思维的情境点，激发了学生的探究欲望，同时紧扣知识点设置追问，让学生不断产生认知冲突，起到了画龙点睛的作用。

参考文献：

[1]温新国.数学课堂追问的时机和有效性[J].考试周刊，2008（14）：40-41.

[2]李忠衡.数学课堂中的追问艺术[J].教学与管理（小学版），2008（10）：47-49.

（责任编辑：朱福昌）