关于词类活用教学方法的总结及价值分析

词类活用作为文言文中普遍存在的一种语法现象，在文言文教学中是很难绕过的。上世纪八九十年代以来，“词类活用”这一说法的科学性一直饱受争议，也有部分学者提出在课堂中停止使用这一术语。然而时至今日，我们的语文课堂依然在教词类活用，这不能不说明词类活用教学是实用的，也是学生可以接受的。学生可以接受并非代表没有难度。事实上，词类活用是让不少师生都头疼的事。对于词类活用教学这一问题，不少一线教师都有其独到的见解和妙法，笔者试对其做一个粗略的归纳总结和分析，以期为文言文词类活用的一线教学提供一点启发。

一、词类活用的感知与理解

（一）逆向探究。逆向探究是指由翻译反推至原文，引导学生体会词类活用现象及其特点。比如讲“左右欲刃相如”时，不先讲“刃”的用法，而是问“用刀杀”是由哪个字翻译过来的。在两者的对照中让学生明白“刃”已不再单单是“刀”的意思，而变成了“用刀杀”，这种变化就叫名词活用作动词。在有了这样一种感知后，进而让学生明确词的意义、性质和用法发生变化时，就是活用了。

（二）联系现汉。词类活用现象不仅在古汉语中存在，现代汉语仍然是一脉相承的。“他最近很火”中的“火”“美丽我的家乡”中的“美丽”都是词类活用。无论是学生刚刚接触词类活用，还是遇到其难以理解的句子，都可以联系现代汉语中类似的用法相比照，让学生在相似的结构中以今观古，达到理解词类活用的目的。比如学生很难理解“凄神寒骨，悄怆幽邃”中“凄”和“寒”的使动用法时，就可以举一个“美丽我的家乡”之例相比照。两者都由形容词和名词组成，且结构一致。学生只要能理解是“使我的家乡美丽”，也便能理解使动用法了。

学生对词类活用现象的认识总是经历一个由感性到理性的过程。在感性阶段，许多教师都会将词类活用句的原文与翻译放在一起，让学生找一找哪个词的翻译很独特。逆向探究在本质上其实与这种方法无异，学生在思考这一问题时总要经历一个由原文及翻译，再由翻译及原文的不断往返。当然，逆向探究在某种程度上突出了教师的引领作用。教师将探究范围缩小，目标更明确，更有针对性，学生也更能寻到要害。

联系现代汉语也是感性阶段的常用方法。由于贴近日常用语，学生更易理解。如果能引入合适的最新网络流行语，更是能激活课堂，点燃学习兴趣。同时，将古今汉语联系起来能让学生体会到古今汉语的传承性及其生生不息的活力，增强学生对于祖国语言文字的热爱。但是值得注意的是，古今词类活用在本质上并不相同。古汉语的活用主要是“词汇-语法现象”，而现代汉语的活用却主要是修辞现象。[1]在教学中教师可以将两者相对照，也可以将修辞角度引入词类活用教学，但应注意区分，避免混为一谈。

二、词类活用的辨识与翻译

（一）词法判断。词法判断是从词类的功能和搭配关系方面是否存在反常来判断活用与否的方法。不同词类在句中的功能和搭配关系一般是不同的。比如，只有及物动词和介词才能带宾语，名词、形容词、不及物动词都不行。如果一个词原本属于名词、形容词或不及物动词，却带上了宾语，就可以初步推测它“活用”了。比如“项伯杀人，臣活之”一句，“活”为不及物动词，本不能带宾语，但却带了“之”字，因此“活”字“活用”了，不过活用的具体类型还需通过句意和语境进一步分析。

（二）句法判断。句法判断是指用规范的现代汉语的句法来判断是否存在活用。现代汉语中一个完整的句子通常由（定语）主语+（状语）谓语（补语）+（定语）宾语+（补语）构成。比照这一句法，根据词在句子中承担的语法功能便能很快推断出活用与否。比如将“吾得兄事之”代入上句，“吾”为主语，“事”为谓语，“之”为宾语，则“兄”字作为谓语之前与之相连的成分只能是状语。由此便可知“兄”为名作状的用法。贾楠老师提出的“空词定位，补词求解”[2]实质也是一种句法判断，只是引入了未知数X来帮助推导。同样以“吾得兄事之”句为例。要推断“兄”字的用法，就将其设为X，则全句为“吾得X事之”，“吾事之”明显是一个主谓宾结构，可知X即为状语。因为引入了未知数X，句子的结构更为清晰，更能“拨开云雾见青天”。“空间定位，补词求解”其实就是句法判断的实际操作指南。

（三）结构推断。文言文中排比句、对偶句等结构相似或相同的语言现象比较多。结构推断就是在这些句子中，根据对应句中确定词语的词性来推知未知词语的活用类型。例如“藉吏民，封府库”中，“吏民、府库”都是名词，在句中充当宾语，且前后两个短语明显结構一致，所以可以推知“藉”与“封”词性相同。“封”为动词，则“藉”必也为动词，所以“藉”字是名词活用作动词。

（四）标志推断。标志推断是通过定位某些标志词来推断词类活用关系。姚祎老师总结了四个标志，包括能源动词、副词、“所”和“之”。具体推断方法为：能愿动词在动词之前是充当状语的，所以能愿动词之后的名词一般活用为动词，如“非能水也，而绝江河”中的“水”即为名作动;副词在句子多以补语、状语的成分出现，所以在句中见到副词加名词的结构时，要考虑副词后面的名词是否活用为动词，如“不刊之鸿教也”中的“刊”即为活用;“所”字一般加动词构成名词性短语，但在文言文中会出现“所”加名词的结构，这时要考虑名词活用为动词，如“置人所罾鱼腹中”的“罾”;“之”常以代词的身份充当主语和宾语，所以在遇到名词或形容词加“之”时要考虑是否活用，如“且庸人尚羞之”的“羞”即为活用。[3]

（五）公式翻译。蒋述塘、刘爱民两位老师总结了一套翻译词类活用的公式。内容如下：名词作状语的公式为“介词+名词”，其中介词要根据具体情况选用;数词活用为动词的公式为“动词+数词（数量词）”;形容词、动词活用为名词的公式为“动词（形容词）+的+名词”，其中动词活用为名词时，公式中的“名词”指这一动词涉及的对象，形容词活用为名词时，公式中的“名词”指这一形容词修辞的对象;使动用法的公式为“使+宾语+使动词”或“使+近宾语+使动词+远宾语”，前者一般用于动词活用为使动词，后者一般用于名词形容词用于使动词;意动用法的公式为“认为+宾语+意动词”或“把+宾语+当作（看做）+意动词”，前者一般用于形容词活用为意动词，后者一般用于名词活用为意动词。[4]

学生对任何一例词类活用的体认都要经历从识到辨到译的一整个过程。其中从识到辨是最重要也是最有难度的一环。一旦能够辨别出类型，翻译也自然是水到渠成之事。识和辨是浑然一体的，只有完成了“辨”，才是真正地完成了“识”。当然我们在这里提到的第一个步骤“识”单单指能够觉出词类活用的存在。

词法判断和句法判断都是从最基础的构架出发来辨识词类活用，因此其使用范围几乎能囊括所有词类活用现象，有相当强的普适性。但是这两个方法都要求学生对词类的功能和搭配比较熟悉，且具有良好的语法分析能力，而这对大部分学生来说是有困难的。同时，无论是用词法还是句法来判断，它们都指向的是现代汉语而非文本所使用的古代汉语。虽然汉语一脉相承，但词汇和语法都有不少变化，完全地“以今观古”势必会出现问题。结构推断和标志推断使用范围则小得多。两者都聚焦于某种“标志”，或是相似结构，或是某个词，或是某种词。由于目的明确，这两种方法都具有很强的操作性且操作难度不高。但同样值得注意的是，因为某些词的词类发生了变化，在分析结构时误把本用作活用的情况依然存在。就像前文所说，一旦能辨识，翻译自然不在话下。公式法虽然包含了各种类型的词类活用翻译规则，看似为学生行了便利，实则是增加了学生的记忆负担，是没有必要的。

三、词类活用的梳理与归纳

（一）比较法。郭清津老师总结了相当系统全面的比较法，包括句内、上下、内外、新老、难易、异同、图表、综合、正反、古今十种比较。[5]句内、上下和内外是针对文本而言，新老、难易、古今是针对活用本身而言，异同、图表、综合、正反则是针对活用词而言。虽然种类繁多，但其实本质上都是某个词或某些词在不同语境中用法的比较，只是比较的方法、范围有所不同。比如句内、上下、内外三种比较，仅仅是把比较的范围从一句句子扩大到一篇文本再扩大到多篇文本。

比较法不仅能帮助学生理解某个语境下的活用词，而且能让学生对词类活用有更加系统的认识，包括某个词的各类活用以及词类活用规律本身。词类活用在课文中是零碎的，学生对词类活用现象的理解也自然是点状的。比较法就是能够帮助学生连点成线、连线成网的抓手，并在这个过程中提升学生的分析能力和综合能力。郭老师的总结划分过细，泛化了比较一法，在实际教学中有些其实是不必要的，不应为了比较而比较。

（二）精短例句法。精短例句法是张国学老师自编的一套类似“三字经”口诀的教学方法。这段“三字经”只有20句，60字，但是囊括了中学阶段所有的词类活用现象。相比起课文中的长难句，“三字经”短小精炼，更能为学生记忆。在牢记例句的基础上，学生在遇到各类词类活用现象时便能進行鉴别，以深入理解和领悟其规律。例句内容如下：

将良将 友仓黎 任忠贤 人云集 归兴国 乐效力 劳天下 忘生死 誓山海 结为一

安民生 大德义 诗治平 死大计 活伤残 降四夷 骄士人 众鼻之 王天下 四海一[6]

精短例句读来朗朗上口，无疑具有记忆优势，但其面临的困境也是显而易见的。中学生本身对文言文兴趣不大，畏难情绪重，虽然“三字经”易读易记，学生可能并不愿意花时间学习背诵。即使强迫其背下，也可能沦为一段毫无意义的绕口令。所以笔者认为，要想精短例句能够真正发挥作用，不能寄希望于学生自己对“三字经”包含的活用现象的领悟，而是要在学生牢记例句后，在讲解课文中的词类活用时将例句与其比照，让学生在多次鉴别比较后把握词类活用的特点和规律。

精短例句法是对词类活用现象的一次大梳理，但在实际使用中只有遵循比较法，在多次比较对应后形成一种定势，才能发挥其作用。因此这一方法必然地会带来某些思维定势的弊端，如学生可能不仔细分析句子，不反复理解语境而直接相比附等。

（三）图表关系法。图表关系法是指把词类活用的种种关系画在一张图表上，让学生一目了然地把握复杂关系的方法。周友义老师归纳的词类活用关系图系统地总结了各词类之间的活用关系，给学生提供了一个明确的思维路径。在学生掌握了一定数量的词类活用之后给学生梳理这一关系，无疑能够帮助学生理清思路，对词类活用规律有更深层次的领悟。周老师提出这一方法的背景在于词类活用关系太复杂，让学生分条列项地一个个去记，势必效果不佳。当然这与当时的语文教育思路密不可分，在如今的语文课堂已经很少会有教师要求学生专门记忆这样的词汇语法关系了。词类活用关系图的意义不在于记忆和套用，而是帮助学生形成对词类活用现象的理性认识，并提高其逻辑思维能力。因此，与其直接提供，不如在学生有了一定词类活用基础后让学生自行整理出关系图。

当然图表还可以用来梳理词类活用句的结构关系，郭清津老师在比较某个词的不同活用方法时就将图表引入其中。如分析“利（图1）而后利之（图2）”两个“利”的用法，就用两张图分别表示各自的成分关系。

在句子成分省略过多时，引入图表来理清各成分之间的动作关系是相当有效的。当我们只图解一个词类活用例句时，这一方法指向的是词类活用的理解，而非梳理与归纳，不属于这部分的范畴。只有将多张图解联系对比，形成图解群，才能真正发挥图表关系法在归纳词类活用方面的突出作用。

感知与理解、辨识与翻译、梳理与归纳是词类活用教学中三个必不可少的组成部分。只有经由感性到理性，零碎到系统的过程，学生才能真正地掌握词类活用这一现象。同时，这三个阶段又都是为文意理解服务的。词类活用固然与词汇、语法密不可分，但大讲特讲语法显然是不合适的。抓牢这一点，词类活用教学就不会跑偏。叶老有言：“教学有法，教无定法。”虽然一线教师为词类活用教学提出了许多洞见妙方，但用不用、用哪个、怎么用还有赖于对学情的具体把握。

参考文献：

[1]董旭午.融通生活、活教活学词类活用[J].语文教学通讯，2017（6）：54-55.

[2]邹立志 白聪.论古今汉语词类活用的不同本质[J].语言研究，2009（29）：38

[3]张国学 周友义.文言文词类活用教学二法[J].语文教学通讯，1996（5）：37.

[4]陈立钧.交给学生辨识词类活用的方法[J].中学语文教学，1994（2）：29-30.

[5]姚祎.文言文词类活用的几种推断方法[J].考试周刊，2013（8）：41.

[6]蒋述塘 刘爱民.词类活用的“公式法”翻译例谈[J].语文教学与研究，1994（6）：40-41.

[7]贾楠.空间定位，补词求解——文言词类活用教学一得[J].考试周刊，2009（2）：60.

[8]董鸥.词类活用的认识与分辨[J].语文教学与研究，2017（34）：140-142.

[9]郑岗.巧用句法理解活用——高考文言文词类活用教学[J].考试（教研），2010（6）：5.

[10]郭清津.用比较法讲解文言活用词[J].齐齐哈尔师范学院学报，1985（2）：48-51.

[11]何正安.文言词类活用导学“五部曲”[J].语文教学之友，2011（2）：22-23.

蒋雷，南京师范大学教师教育学院研究生，研究方向：语文课程与教学论。